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学业不良儿童家庭教育资源研究
作者：刘 颂 刘全礼
关键词 学业不良儿童 客观性家庭教育资源 主观性家庭教育资源
分类号G842.3
1引言
随着当前教育界对儿童个体差异的认识与重视，学业不良儿童的身心特点及教育干预越来越受到人们的关注。据“学业不良成因及对策研究”课题组的调查发现，学业不良儿童约占所调查小学儿童总人数的10－15％。学业不良儿童是一个相对比例不大但绝对数量不少的群体，他们的教育教学问题，不但与我国中小学教育质量的提高密切相关，而且还会影响到他们的成长、成才。学业不良儿童的特点与成因以及如何为其提供有效的教育教学，成为了当前教育研究者与实践工作者探讨的热点问题之一。在影响儿童发展的重要因素中，家庭作为儿童成长资源中的微环境，其功能与作用一直备受瞩目［1］。本研究试图从与儿童学业成就相关的家庭教育资源研究入手，探讨学业不良儿童的主客观性家庭教育资源特点，从而为学校的相关工作及家长教育工作提供科学参考与依据。
2研究方法
2.1被试选择
根据本研究对学生类型的分类标准，从北京市3所普通小学一至六年级共36个班级的1，313名学生（排除随班就读的残疾学生）中取样，共获得958名被试，然后依据家长问卷的填答质量最终选取了918名有效被试。学生年龄在7－12岁之间，其中学业不良儿童130名，一般儿童788名。学生的分类标准如下：将学生语文和数学的期末成绩分别按照学校与年级计算标准分数，若单科成绩标准分≤-1.5，则为学业不良儿童；若两科成绩标准分均处于－1.5～1.0，则为一般儿童。
2.2研究工具与程序
本研究采用自编家庭教育资源问卷，问卷内容主要包括两大部分。其一为客观性家庭教育资源，主要有父母的受教育水平、家庭结构、家庭居住条件、家庭收入、家庭学习场所与家庭藏书；其二为主观性家庭教育资源，包括家长的学业期望、家庭学习氛围、家长的学业支持等三个方面。问卷在学校集中发放，由学生带回请父母完成，一周后回收。问卷有效率为95.8%。全部数据采用SPSS10.0软件进行分析。
3结果分析
3.1学业不良儿童与一般儿童客观性家庭教育资源比较
3.1.1父母文化程度与家庭结构
两类儿童的家长学历分布存在显著差异(x2父亲学历=6.270，p＜0.05；x2母亲学历=7.578，p＜0.01)。对组间差异的卡方检验进一步显示，学业不良儿童的父亲学历分布与一般儿童的差异达到边缘显著，表现为高中及以下学历的人数较多(x2=3.261，p=0.07)，高中以上学历的人数较少(x2=3.024，p=0.08)；学业不良儿童的母亲，其高中以下学历的人数显著高于一般儿童，而高中以上学历的人数显著低于一般儿童(见表1)。由此可知，相比一般儿童，学业不良儿童的家长学历分布处于偏低水平。
表2显示：在与儿童生活在一起的主要人员分析上，80％以上的两类学生都来自完整家庭；但在单亲家庭的比例上，学业不良儿童人数多于一般儿童；与此同时，更多的一般儿童主要与父母以外的人员生活在一起。
3.1.2家庭经济状况与家庭居住条件比较
本研究的问卷参考了《北京市统计局国民经济和社会发展统计公报》，将家庭收入、居住面积分别设定了三个等级。调查发现，两类儿童的家庭收入（χ2=1.628,p>0 .05）与家庭居住面积（x2=3.392,p>0.05）均无显著差异。
3.1.3家庭学习场所与家庭藏书比较
本研究发现，约90％的家庭在居住条件尚不宽裕的情况下，仍给孩子安排了专门用于学习的房间或地点，两类学生不存在显著差异（x2=4.13,p>0.05）。但在家庭藏书的比较上，61.8％的学业不良儿童家庭藏书少于100册，而62.2％普通儿童的家庭藏书在100册以上，两类学生家庭藏书的差异显著（x2=8.433,p<0.05）。
3.2学业不良儿童与一般儿童主观性家庭教育资源比较
3.2.1家长的学业成就期望
两类儿童的家长对孩子都抱有较高的成就期望，体现为60%左右的家长都期望孩子至少获得大学学历。但是两类儿童的家长在具体的期望分布上差异显著(见表3)。对组间差异的卡方检验进一步显示，在研究生的期望层次上，学业不良儿童的家长人数分布显著少于一般儿童(x2=15.092，p＜0.001)，但在本科及大专的期望层次上，学业不良儿童的家长人数分布高于一般儿童(x2=11.610，p＜0.001)。
3.2.2家庭学习氛围
本研究从家庭成员比较固定的学习行为与习惯来反映家庭整体的学习观念与态度，即家庭学习氛围。由表4获悉，从整体上考察，学业不良儿童的家庭学习氛围显著低于一般儿童的家庭学习氛围；除了“家庭成员学习与作息时间较稳定”项目外，学业不良儿童家庭的得分在其他分项上均低于一般儿童家庭；在“家庭成员讨论共同话题”与“家庭内创造机会鼓励孩子展示才能”两个项目上，两类儿童的家庭得分差异显著。
3.2.3家长的学业支持
家长的学习支持反映了家长参与子女学习的程度。表5表明，从整体上考察，两类儿童的家长提供的学业支持不存在差异；与普通儿童的家长相比，学业不良儿童家长在“了解孩子在校情况”、“帮助孩子寻找学习退步原因”、“经常辅导孩子学习”项目上得分要高，且在“经常辅导、检查孩子学习”分项上差异显著；学业不良儿童家长在其他项目上得分低于普通儿童的家长，尤其在“了解孩子学习的长短处”及“建议、督促孩子养成良好学习方法”上差异显著。尽管两类儿童的家长对子女的学业支持都较高，但特点各异。
4讨论与建议
4.1学业不良儿童的客观性家庭教育资源的特点
本研究综合考察了学业不良儿童与一般儿童在多种客观性家庭教育资源上的异同，发现差异主要为家长的受教育水平。较低的家长文化程度极有可能影响学业不良儿童家庭教育资源的数量与质量，学业不良儿童的家庭不仅在物质上表现为较少的家庭藏书，而且可能缺少家庭成员人际互动所创造的文化资源，如围绕学习的交流讨论、亲子阅读等。后者正是与主观性家庭教育资源密切相关的因素。
4.2学业不良儿童的主观性家庭教育资源的特点
本研究发现：与一般儿童的家长相比，学业不良儿童的家长提供的整体学业支持不存在显著差异，但学业成就期望与家庭学习氛围显著偏低。在分析学业不良家庭学业支持的具体维度时，本研究发现其呈现出不同于一般儿童的特点：一方面学业不良儿童的家长非常重视孩子的学习，如主动了解学校学习情况，辅导孩子学习，寻找退步原因；另一方面却表现出对孩子学习特点较少了解，较少鼓励孩子的进步以及与孩子讨论学业计划，较少建议与督促孩子养成良好学习方法。这在某种程度上反映出学业不良儿童家庭提供的学业支持多以学业问题为导向，突出表现为直接干预或辅导孩子当前的功课，而对孩子学习习惯与品质的培养弱于一般儿童的家长。家长的迫切辅导与干预并未显著改善学业不良儿童的学习落后局面，这种行为与结果的反差很有可能削弱了家长的教育效能感以及降低了对孩子的期望；国内其他相关研究也有类似结构［2-4］。此外，本研究发现学业不良儿童的家庭学习氛围较弱，有可能进一步影响了学业不良儿童学习习惯培养与成长。
综上所述，学业不良儿童的家庭教育资源凸现出家庭内社会资本相对匮乏的特点。家庭内社会资本指家庭中成人与儿童关系的强度，反映为父母期望、父母投入等亲子之间的人际互动［5］。我们从本研究中不难看出：即使学业不良儿童的家庭拥有与一般儿童家庭较为相似的家庭物质条件，但家庭学习氛围弱于一般儿童的家庭，家长对子女的学习期望值较低，提供以问题为导向的学业支持。其原因可能来自两方面，其一，学业不良儿童的家长可能缺乏具体可行的操作方法与策略来安排家庭学习活动、培养子女良好学习习惯等；其二，也可能因儿童本身的学业不良为家长带来了压力和挫折感，进而影响了家长为学业不良儿童提供家庭教育资源的类型、性质与数量。
4.3建议
本研究对学业不良儿童家庭教育资源特点的发现对于我们开展家庭教育或家庭干预具有较为重要的启示与意义。对学业不良儿童的家长而言，他们不仅需要针对儿童落后的学业状况提供力所能及的学习辅导，而且更重要的是，应掌握一定的方法以营造良好家庭学习氛围与培养儿童形成有效的学习习惯，充分发挥家庭教育的情景性、非正式性的优势功能，进而有可能为改善儿童的学业成就提供非智力因素的支持与动力。
本研究分别考察了学业不良儿童的家庭主客观教育资源，从描述分析的角度反映了学业不良儿童家庭教育资源的显著特点。为了更好地揭示家庭教育资源的作用与性质，今后的研究有待系统探讨各种家庭教育资源的相互关系及其对儿童学业发展的影响程度。
参考文献
1方晓义.家庭与儿童发展：一个充满生命力的研究领域. 心理科学进展，2005，13（3）：257－259
2张登印，俞国良，林崇德. 学习不良儿童与普通儿童认知发展、学习动机和家庭资源的比较.心理发展与教育，1997，（2）：52－56
3俞国良. 学习不良儿童的家庭心理环境、父母教养方式及其与社会性发展的关系.心理科学，1999，22（5）：389－477
4余洁玉，温忠麟. 学习不良儿童家庭资源的元分析. 心理科学探新，2005，25（2）：66－69
5李宏利，张雷. 家庭社会资本及其相关因素. 心理科学进展，2005,13 （3）：283－289
(责任编校：张冲)
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