首页 -> 2007年第7期
眼动研究对阅读困难内在机制探讨的贡献与不足
作者：李晓娟 赵 薇
关键词 眼动 阅读 阅读困难
分类号 B842.3
1 前言
眼动即眼球的运动。人的眼球运动有三种基本类型：注视、眼跳和追随运动，而眼动技术就是记录人眼球运动的基本形式在时间和空间上的数据，这些数据包括：注视时间、注视次数、眼跳潜伏期、回视次数、瞳孔大小及眼跳距离等指标。通过对这些眼动指标进行分析，可以获得受测者视觉加工的信息选择模式等认知特征，具有真实性、实时性等优越性。
随着认知心理学的兴起和计算机技术的发展，越来越多的心理学家开始用研究眼动的方法来研究人的心理活动，特别是对于心理语言学的研究。我国的研究起于20世纪80年代后期，最初的十年时间主要以介绍国外的理论和技术为主，到现在则侧重于针对本国的实际情况进行一些实验性的研究，并不断地进行理论完善。在众多的眼动研究中，涉及最多的是不同文字的阅读过程。
学习困难(learning disability)包括学业型学习困难和非学业型学习困难，其中学业型学习困难包括：阅读困难、数学困难、拼写困难和写作困难。非学业类型学习困难则包括语音加工障碍、视觉-运动障碍、记忆障碍、知觉障碍等。阅读困难(reading disability)也称为阅读障碍，是学习困难的主要类型，约60%的学习困难者有阅读障碍[1]，可见阅读困难在学习困难中发生的几率是非常高的。阅读困难儿童是指在智力、受教育机会和社会文化环境等方面与正常儿童相同，且没有器质性疾病，但在阅读方面却显著地落后于正常儿童。随着研究的深入和学科的发展，对阅读困难有了更精细的划分。杨双等[2]在总结了国内外研究成果后认为，阅读困难主要包括阅读理解困难(reading comprehension difficulty)和诵读困难(dyslexia)两种。其中，诵读困难又分为语音诵读困难(phonological dyslexia)和浅层诵读困难(surface dyslexia)。这使得我们对阅读困难有了更深入的认识，未来研究中也更有针对性。 对阅读困难原因的探究成为改善阅读困难的主要依据。众多的研究发现，阅读困难儿童主要存在语音意识、工作记忆、视觉空间认知和元认知等方面的不同程度的障碍，然而研究结果莫衷一是。在这些研究中，对阅读困难眼动模式的研究，成为在生理心理机制上解释阅读困难原因的重要方面。
Pavlidas(1981)认为眼动模式的异常是引起阅读困难的原因[3]，另有一些研究者(Olson,Conners,&Rack,1991)虽然没有Pavlidas的假设绝对，但也把眼动模式的异常作为阅读困难者语言缺陷的表现[4]，可见眼动跟阅读的关系是很密切的。眼动方法被应用于阅读研究，基本前提就是阅读过程中的眼球运动能够被即时记录下来，因而记录的数据能够真实地反映阅读过程中视觉的加工过程。早期关于阅读的眼动研究大多是针对正常人的，近几年来，对于学习困难儿童特别是阅读困难儿童眼动模式的研究越来越受到重视，已成为特殊教育领域研究的一个热点问题。
2 阅读困难儿童眼动特征的研究
大量的对阅读困难儿童的眼动研究发现：阅读困难儿童的眼动模式与正常儿童不同，具体表现在眼动过程的各个指标的差异上。例如：阅读困难儿童注视的次数较多、对注视点的持续时间较长以及眼跳距离较短等。而对这些眼动指标的考察又因语言材料的水平的不同而不同。归结起来主要是采用词、句和语篇材料进行研究。
2．1 词阅读的眼动研究
目前，对阅读的眼动研究最多的是词语加工的眼动过程。对词的研究的主要变量有：词长、词频、词形及复杂性等变量。研究发现，这些变量都会影响阅读困难儿童的眼动模式。Maria等人对英文中词的眼动研究发现，词长会显著地影响阅读困难儿童的注视频率，表现为每增加两个字母，注视次数就会增加一次，而正常儿童每增加五个字母才会增加一次注视次数，并且长的单词表现出了比正常儿童更多的注视次数以及更长的注视时间[5]。在Maria的另一项研究中，考察了阅读困难儿童阅读真词和假词过程中的眼动情况，研究发现：正常儿童的眼跳距离随单词长度而增加且眼跳次数无变化，但在长假词的阅读中眼跳次数增加了；对阅读困难儿童来说，其眼动模式不同，表现为眼跳的次数依赖于单词和假词的长度，眼跳的距离较短且固定不变。这些指标表明阅读困难儿童在真假词的阅读过程中应用了子音节的逐词发音策略，表现出了认知中所描述的阅读困难现象[6]。Florian H. 和 Heinz W.对13名德国和美国阅读困难儿童阅读文本和假词过程中的眼动情况进行了记录，结果发现：在文本和假词阅读过程中，阅读困难儿童表现出了更多和更长时间的注视，但回视次数相对较少；随着单词和假词长度的增加，引起了阅读困难儿童比控制组儿童更多的注视次数[7]，这些研究结果与以上的研究结论基本一致，都说明了阅读困难儿童在词的阅读过程中眼动模式的异常。
汉字是不同于英文的方块字，其结构复杂，字的构成以几何图形为主，因此对视觉空间能力要求很高。对汉语阅读的研究主要是从字形、字音和字义等方面来考察的。张承芬等在对阅读困难儿童的认知特征研究中指出，图形记忆与加工能力缺陷是汉语阅读困难的主要特征之一[8]；栾辉等的研究发现阅读困难者在注视过程中出现大量的视觉错误，且不能有效地提取目标字特征。可见视觉加工对汉字认知起着非常重要的作用，当然语音等方面的认知缺陷也是不容忽视的。目前为止，我国对阅读困难儿童阅读过程中词的眼动研究极为罕见，而我们都知道，词是构成句子、语篇的基础，对词阅读中眼动模式的研究将有利于探讨阅读困难儿童阅读中深层的加工机制。
2．2 句子阅读的眼动研究
句子是用以表达完整思想、具有一定语法特征的最基本的语言单位。对句子的理解是整体语言理解的基本形式。一般认为，句子的理解主要包括句法分析和语义分析两个基本的认知加工过程，因而，读者在阅读句子过程中也相应的运用语义策略和句法策略，以更好的完成对句子的加工理解。在读者对句子的加工过程中，是随着时间的进程而逐渐地理解句子的，因此就要考虑句子加工的即时性，而眼动记录方法正好满足这一需求。
Just和Carpenter(1972)采用句子-图片范式，来研究被试在句子阅读过程中的眼动情况[9]。通过实验证明，眼动轨迹反映了被试的内部表征，注视时间同眼动轨迹一样，也可以用来研究理解加工的内部过程。在他们的另一项研究中，通过记录被试在简单句和复杂句理解过程中瞳孔的变化，来考察句子理解过程的认知加工强度。结果发现，对复杂句子的加工比简单句子的加工不仅需要更多的时间，而且瞳孔的变化也更大。复杂句子的加工中，当被试第一次遇到复杂的句法加工时，引起了强烈的瞳孔变化，并且此时的凝视时间也加长了，表明了被试对句法加工的即刻的反应。因此，研究者认为在句子加工过程中，瞳孔的变化可以作为思维强度的指标[10]。沈德力和陈向阳(2000)考察了不同年级学生阅读理解句子的即时加工过程，研究中发现:不同年级(小学五年级 ,初中二年级和大学)学生阅读句子的眼动模式有一定的差别,眼动模式随年龄变化的总体趋势是：阅读句子时眼跳距离、注视频率均随年龄的增长而增加，而注视时间、注视点持续时间、注视次数随年龄升高而逐渐降低；中文句子的早期加工不是单纯的句法分析，还包括了语义加工、语义信息对句法结构的建构存在即时的作用[11]。以上的研究都是针对正常被试的，对阅读困难儿童句子阅读的眼动研究极为罕见。我们都知道，阅读困难儿童存在认知方面的缺陷，在句子理解加工过程中，这些缺陷是否会影响他们的阅读过程，阅读困难儿童是否与正常被试具有相同的眼动模式，有差异的话，差异的程度有多大，具体表现在什么地方以及差异的内部机制是怎么样的，这些都有待于进一步的研究。