首页 -> 2007年第8期
小学教师对学生课堂问题行为的知觉
作者：张彩云
3.2 教师对课堂问题行为严重性知觉的总特点
对于这10类课堂问题行为，教师对其严重性知觉的平均分如下表2。
教师认为最严重的课堂问题行为是情绪失控、妨碍他人、不跟随任务和不参与合作。而发生频率最高的走神、随便说话、多动行为，教师认为并不严重。在对教师的访谈中，教师提到情绪失控虽然发生的频率不高，但对学生的影响很大，因此认为是非常严重的行为，一方面，教师认为如果学生在课堂上情绪失控，一定存在心理问题或者将来容易出现心理问题，另一方面情绪失控的学生必然会影响课堂教学，教师如果不花费时间解决，课堂教学就无法进行下去。妨碍他人的行为会影响其他学生的学习、不跟随任务会影响自身的学习，不跟随任务的学生大多会出现学习困难的状况，而对于走神、随便说话、多动这些发生频率很高的行为，教师认为随着年龄的增长，这种行为自然而然就会减少和消失。至于退缩行为，很多教师认为这是孩子的性格问题，对孩子的发展没有什么影响，一位教师甚至认为“这样的学生很好”。
3.3 教师对不同性别的学生课堂问题行为严重性的知觉
以不同类型的课堂问题行为和学生性别为被试内变量，教师性别、教龄为被试间变量，分别进行重复测量方差分析。结果发现，问题行为类型存在显著的主效应（F（9,1809）=13.01, p<0.001）,学生性别的主效应显著（F（1, 201，）=11.71, p<0.001）。学生性别和课堂问题行为类型之间存在显著的交互作用（F（9, 1809）=1.88, p<0.05），学生性别和教师性别之间的交互作用显著（F（1, 200，）=9.44, p<0.01）。教师性别和教龄的主效应不显著。
进一步进行被试内的简单效应分析，结果发现，教师对不同性别的学生课堂问题行为严重性的认识在妨碍他人、不服从、随便说话、情绪失控这几类问题行为上存在显著差异，和女生相比，如果男生出现妨碍别人、不服从、随便说话、情绪失控的问题行为，教师认为更为严重。在其他类型的问题行为上，教师对男生和女生的问题行为严重性的认识不存在显著差异。见表3。
由于教师性别和学生性别存在交互作用，对其进行被试间的简单效应分析，结果发现，不同性别的教师对于男生问题行为严重性的认识存在显著差异（F(1, 200)=9.27, p<0.01）,女教师认为男生的问题行为严重性程度更高。对于女生课堂问题行为严重性的认识，男女教师不存在显著差异（F(1, 200)=0.20, p=0.653）。以上结论表明，教师对不同性别学生课堂问题行为严重性的认识存在着性别刻板印象。
4 讨论
4.1 我国学生课堂问题行为的表现特点及与西方学生的比较
关于学生目前存在的课堂问题行为，研究者遵循的是“扎根”理论，从教师知觉的角度进行了考察。通过前期对18位教师的访谈，将教师提到的课堂问题行为分为了10个类别，分别为走神、随便说话、多动、不跟随任务、不参与合作、退缩、嘲笑别人、妨碍他人、不服从和情绪失控，这10类行为是教师知觉到的典型的课堂问题行为。对这些问题行为进行分析发现，最为普遍的问题行为大多与注意力有关，教师认为这也是最难解决的问题行为。
最近20年来，西方许多研究者从教师知觉的角度对中小学生的课堂问题行为进行了研究，本研究的结果表明，中西方学生的课堂问题行为存在着巨大的差异。这些差异首先表现在课堂问题行为的种类上，除了随便说话、妨碍他人、不跟随任务、不服从、多动这5类问题行为是教师们共同提到的问题行为外，西方学生的其他问题行为包括攻击、迟到、吃东西、不整洁、制造噪音（踢门、推桌子等）［12］。而我国教师提及较多的走神和不参与合作等行为，西方教师并未提及。其次，教师知觉到的问题行为的发生频率存在很大差异，西方的研究表明，中小学生发生最为普遍的课堂问题行为是随便说话（55%）和妨碍他人（17%），其次是不服从、身体攻击和不跟随任务［13］。而我国教师知觉到的最普遍的问题行为是走神（58%）和随便说话（18%），其次是多动、不跟随任务和不参与合作。由此看出，西方国家的学生，最普遍的问题行为是随便说话，而我国学生最普遍的问题行为是走神。这种差异可能由两个方面的原因造成，一方面是中西方文化背景的差异，西方文化强调个人，东方文化强调集体，在课堂上，西方的学生乐于发表个人意见，可以不经过允许就说话，因此随便说话这种现象就会更为突出，而在我国，大多数学生即使对教学不感兴趣，也会乖乖地坐在座位上，不打扰他人，表现出走神的行为。另一方面可能与班级的人数有关，西方的小学班级，平均人数为27人［12］，而在本研究中，平均人数为50人，在班级人数过多的情况下，教师的教学无法兼顾到个体学生，学生参与的机会大大减少，有些学生甚至很少被教师关注，也缺乏发言的机会，于是走神的行为会更突出。
4.2 值得关注的课堂问题行为
在学生的课堂问题行为中，“不参与合作”和“情绪失控”这两种问题行为值得关注。这种问题行为的出现与当前的教育和社会背景密不可分。新课程改革提倡“自主、探究、合作”的教学方式，于是教师知觉到了“不参与合作”这种问题行为，从积极的方面来看，这种问题行为的出现恰恰说明，和过去相比，教师在课堂上给予了学生更多的合作学习的机会，这是与新课程理念相符的，而且学生不参与合作引起了教师的重视，这有利于推动合作学习的发展。但从消极的方面来说，教师缺乏组织学生合作学习的能力，或者学生的合作意识和合作能力不强，于是“不参与合作”就成为了一个较为普遍的问题。研究者在对骨干教师的培训中发现，“合作学习”是教师们提到最多的研究课题。由此可见，帮助教师解决学生“不参与合作”这种问题行为是教师教育者需要引起重视的。教师在说到“情绪失控”和“嘲笑别人”这两种问题行为时，情绪也常常“失控”，可以明显地感受到教师的生气和无奈，他们更多地将这两种问题行为归因为家庭教育的不当和独生子女的特点，认为虽然对学生的发展影响很大，但却很难解决。
4.3 课堂问题行为类型和学生性别对教师知觉的影响
许多研究表明，教师对学生问题行为严重性的认识会影响教师的行为［11，14］， 反映着教师的容忍程度，教师认为问题行为对学生的影响越严重，教师越会更多地关注这种行为，积极采取措施去解决。一般来说，教师会认为指向他人的问题行为更为严重［15］，因为这些行为影响了教师教学和学生学习。在本研究中，教师认为最严重的课堂问题行为是情绪失控、妨碍他人、不跟随任务和不参与合作，而发生频率最高的走神、随便说话、多动等与注意力相关的行为，教师认为并不严重。教师们认为指向他人的问题行为严重性程度更高，更加难以容忍，这与前人的研究结果一致。Molins指出，教师通过学习儿童心理方面的知识，能够提高其对指向自身的问题行为的洞察力和效能感，因此可以从丰富教师心理学方面知识的角度来改变教师的认识［15］。
教师对学生课堂问题行为严重性的知觉是否存在性别刻板印象？本研究将男生和女生的课堂问题行为分别呈现，且打乱了问题行为的排列顺序，最大限度地避免了教师回答时相互比较带来的污染，比较客观地反映了教师的认识。结果表明，教师对学生的课堂问题行为的认识存在着性别刻板印象。具体表现为，对于男生的妨碍他人、不服从、随便说话、情绪失控的问题行为，教师认为更为严重。和男教师相比，女教师认为男生的问题行为严重性程度更高。在小学阶段，女教师的人数要大大高于男教师（本研究的随机取样中，女教师约为男教师的5倍），这是客观现实，因此可以看出，男生的课堂问题行为得到了教师更多的关注。对于女生的很多问题行为，教师认为并不严重，加上女生更多地表现为指向于内的行为，常常被教师忽视，长此下去，势必会对其心理发展产生不良的影响，因此在教师教育和培训中有必要消除教师的性别刻板印象，积极关注和解决女生的课堂问题行为。