首页 -> 2007年第9期
学习困难鉴定模型的新发展
作者：赵俊峰 许 勇
关键词 学习困难 能力-成绩差异模型 反应-干预模型 诊断
分类号G842.3
自从1963年Krik首次提出学习困难这一概念以来，学习困难研究的范围和程度不断扩大和深入。但是这方面的研究还存在很多争论，其中学习困难的定义、诊断和鉴别是备受争议的领域。关于学习困难的理论定义先后共有多达11种，却从来就没有出现一个很明确和能够被一致认可的定义。尽管美国教育办公室在残障者教育法案（IDEA 1977）中正式确定的定义应用得最为广泛，但它仍然是一般性和概括性的描述，不能帮助人们准确地理解什么是学习困难，也没有精确地解释为什么某个学生是学习困难者［1］。对于学习困难的界定，不仅需要理论上的定义，更需要操作性的定义，因为这样才能为学习困难的鉴别与诊断提供操作程序上的指导。学者们提出了多种鉴定学习困难的方法，概括起来包括两种：传统的诊断模型，如：床诊断模型、心理加工能力诊断模型、能力-成绩差异模型（ability-achievement discrepancy model）；以及近十几年以来提出的新模型：反应-干预模型（response to intervention简称RTI）。
1鉴定学习困难的传统模型
临床诊断模型是从生理医学轻微脑损伤和脑功能障碍的角度来鉴别学习困难。心理加工能力诊断模型认为学习困难是基本的心理加工过程存在障碍所导致的。能力-成绩差异模型则是从学习能力与学业表现之间存在一定的差异的方法来鉴别学习困难。在这些模型中，能力-成绩差异模型应用得最为广泛。
1.1能力-成绩差异模型的含义
1965年Bateman首次提出了“能力与成绩之间的差异”［2］。能力-成绩差异模型的假设是：在排除智力障碍的条件下，智力能够测量个体的潜在能力，即智力分数能够反应出个体在阅读、理解、数学等技能；智力分数能够预测学业成绩；学绩测验能真实反应学生的学业状况［3］。然后将代表能力水平的智力分数与能真实反映学业技能的学绩分数进行比较，如果两者达到1-1.5个标准差，就表明存在学习困难。因此1977年美国教育办公室重新颁布了学习困难的操作性定义，其核心是：在没有其它障碍的条件下，能力与成绩之间存在严重的差异。以此作为鉴别学习困难的标准，但是在此定义中并没有说明测量差异的详细办法，所以又出现了不同的测量方法。主要有四种差异方法：年级水平离差法、期望公式法、回归分析法和标准分数比较法［4］［5］。
年级水平差异法是比较儿童实际所处的年级位置与其学习成绩水平之间的差异。在这个方法中，实际的年级位置就是能力的代名词。尽管此模型很容易理解和实施，但是以年级水平来替代能力的高低，是不准确的，误差较大。期望公式法是通过智力年龄和实际年龄推算学生所期望达到的成绩水平，然后将该生的实际成绩进行差异比较来决定是否为学习困难。此方法容易理解和操作，但是却存在严重的统计学问题，因为公式中既有顺序型数据也有等距型数据，所得出的结果存在很大的误差。回归分析法是通过回归方程预测期望达到的成绩水平，然后与实际成绩进行差异Z检验。此方法考虑到了测验分数的回归效应以及智力测验和学绩测验之间的相关性，因此比其他方法有效，但是由于此种方法计算繁杂，不易理解，也存在着测量误差［6］，是用得最少的一种方法。
标准分数比较法是指将智力测验和学绩测验分数转化为标准分数，然后进行检验，比较两者的差异，如果成绩低于智力1-1.5的标准差，那么就可以认定为学习困难。该方法比较客观，操作起来也简单，而且考虑到了两种测验的信度，很符合差异模型的思想，因此是用得最多的方法。能力-成绩差异模型提出之后美国很多州都采取了此种方法作为鉴别学习困难的重要依据。
1.2对能力-成绩差异模型的批判
尽管能力-成绩差异模型使用得最为广泛，但是对此模型的批判就一致存在。许多学者从理论假设，效度等方面对此模型进行了批判。Siegel［7］认为智力测验不能测量人的潜在能力，因为人的能力是多维的，包括语言、空间、视觉、数学，艺术等方面，指望用单一的，一般性的测量方法评定能力的所有方面是不可能的。而且智力测验主要测量的是事实知识和行为操作能力，不是推理和问题解决能力。因此智力测验分数的高低不能真正反应人们能力的高低。Watkins［8］使用WISC-III来检验它对学习困难者和智力低下者（Low Achievement）的诊断效度，使用接收者操作特征曲线(ROC)分析方法发现，WISC-III的任何分测验和变形形式的测验对学习困难的鉴定率只有50%-55%。
同样智力分数也不能预测学业成绩，因为智力和学业成绩不是线性的一对一的关系［9］。低智力并不意味着低的学业成绩，高智力并不意味着高的学习成绩。在教育领域经常会发现有很多低于平均智力的学生在阅读、写作或者数学等其他方面却非常精通。因此智力成绩能预测学业成绩是不正确的。西方学者对能力-成绩差异模型的批判似乎都集中在智力测验上，很少批判学绩测验，这可能是因为西方有很多在信度和效度上都很好的标准化学绩测验。但实际上标准化的学绩测验在某种层度上也是不准确的测量方式，因为它只测验了学生所学知识的一小部分内容，很难全面检测学生的思维、想象、观察等方面的能力，特别是创造性解决问题的能力。而且学习成绩测验五花八门，即使是同一名称的测验，测量的内容也会存在不同维度的差异，选择不同的测验必然会影响到鉴定的结果［3］。
差异是能力-成绩差异模型中一个核心的概念，众多学习困难的定义中都将能力与成绩之间出现严重差异作为诊断的必备条件，但是却没有对“严重”程度进行操作性的界定。在美国不同的州有不同的差异标准，有的是15分，而有的是22分。有时会出现在一个州被诊断为学习困难而在另一个州却不属于学习困难这样的状况。如果以20分的差异为标，那么一个差异为19分和一个差异为21的学生究竟应作出何种诊断呢？另外，如果不考虑其他的情况，就会出现这样难堪的现象：根据能力差异模型，会将一个智力为130，阅读成绩为110的学生诊断为阅读困难（reading disabilities）［10］。
在心理学上，量表、问卷和模型等工具应当具有良好的效度。对能力-成绩差异模型效度的检验可以通过两个途径：能力-差异模型能否将学习困难者与智力低下者准确地区别开来；以学校实践证明为学习困难的学生为被试，将能力-成绩差异模型的学习困难鉴别率与其他诊断模型的鉴别率进行比较。Stanovich［11］总结了其他人的研究认为仍然没有科学的证据证明高智商的阅读困难者与智力低下的阅读困难者在单词辨认的加工机制上有什么不同。Peterson和Shinn［12］用几种诊断学习困难的模型来检验这些模型对48名被学校实践证明为学习困难者的鉴别概率，发现能力-成绩差异模型只能鉴别其中的60%。Proctor和Prevatt［13］使用4种学习困难的鉴别方法（简单差异模型、个体内部差异模型、能力-成绩差异模型和学业不良模型）鉴别170名有学习困难的学生，发现能力-差异模型只能鉴别43人，占总数的24.4%。Fletcher等人［14］发现能力-成绩差异模型、低成绩模型和个体内部差异模型的鉴别效度是非常有限的。