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问题学生的自我概念研究
作者：杨福义
关键词 问题学生 自我概念 心理健康
分类号B849
1引言
自我概念（SelfConcept）是个人心目中对自己的印象［1］，包括对自己存在的认识，以及对个人身体、能力、性格、态度、思想等方面的认识［2］。有研究者认为自我概念是个人对自己所有方面的知觉，是一个多维度、多层次、有组织的结构，具有评价性，且可以与他人分别开来［3］。还有观点认为自我概念是一个人对自己的个性进行自我调节的心理系统，它包括认知成分、情感成分和意志成分［4］。Shavelson等人（1976）则强调自我概念是一个人对自己的知觉，是经由个体在环境中的经验和对这些经验所作的解释而来的，尤其受到行为的增强物，重要他人的评价和个人对自己行为归因的影响。并据此提出了多层次多维度的自我概念模型［5］。
由此可见，不同学者对自我概念有不同的界说。概括而言，自我概念是个体对自身的存在，以及自己的特点、能力、外表、态度、情感和价值等方面的整体认识，即个体对自身的生理、心理和社会功能状态的知觉和主观评价［6］。自我概念是自我意识里的一个重要内容，反映着自我认识甚至自我意识发展水平的高低，对自我体验和自我调节影响深刻［7］。自我概念又是自我的主要成分，在人格结构中处于核心地位，贯穿于人的心理和行为的各个方面，因而其发展对于青少年学生来说意义深刻。
自我概念的研究在国外广泛应用于教育和医学领域，在一些行为问题儿童的早期干预中起到了良好的作用。国内有关自我概念的研究在近一二十年来逐渐占据重要地位，涉及小学生、中学生、大学生等各个年龄层次。研究者们普遍认为人的行为与自我概念有密切关系。国内外的相关研究发现，个体的总体自我概念及各个特定方面的自我概念都与其心理健康水平［8-10］、亲社会行为［11］、学业成绩［12］、主观幸福感［13-14］、归因风格［15］等有显著相关。人们对自我的看法不但影响其行为，也与其人格特质和心理健康有密切关系。本研究所选取的研究对象为工读学校的问题学生，他们大都是有情绪行为问题的青少年，具有某些心理障碍或行为偏差，普遍存在社会行为适应不良、反社会行为，甚至是轻微的违法犯罪行为。以往的研究［16-17］表明这类学生往往存在某些不良的人格特征和心理健康问题，这些问题是否与其自我概念的发展有关？研究还发现这类学生还普遍存在不良的家庭环境因素［18］，这些因素又是否会对其自我概念的发展产生影响，继而阻碍其心理和行为的正常发展？这些问题需要深入探索和研究。
国内专门针对问题学生自我概念发展的研究几乎没有，本研究选择自我概念为切入点，以期从自我概念发展的角度来探索问题学生心理缺陷或行为问题背后的某种原因。重点探究问题学生自我概念的发展状况及与同龄普通学生相比存在的特殊性，自我概念与其心理健康的关系，以及其自我概念发展的影响因素等问题，以便对问题学生进行更加深入的理解和认识，为其心理健康教育和健全人格的培养提供借鉴和理论支持。同时，研究结果也可以为普通学校中情绪行为问题学生的教育、矫治和咨询提供参考，无疑也可以丰富青少年自我概念发展方面的研究资料。
2研究方法
2.1被试
采用完全随机抽样的方法从上海市3所工读学校和2所普通中学选取被试，年级分布均为初一到初三。工读学校学生有效被试共计197名，其中初一31名，初二51名，初三115名，男生共计148名，女生共计49名；普通中学学生有效被试共计136名，其中初一39名，初二49名，初三48名，男生共计60名，女生共计76名。
2.2测量工具
PiersHarris儿童自我概念量表（Children's SelfConcept Scale）。该量表是美国心理学家DBEV和Piers Harris于1969年编制、1974年修订而成的儿童自评量表。主要用于评价8-16岁儿童的自我概念。分为行为、智力与学校情况、躯体外貌与属性、焦虑、合群、幸福与满足六个分量表。该量表在国外应用较为广泛，信度和效度较好。本研究采用了苏林雁等人的修订版［19-20］。
状态-特质焦虑问卷（STAI）［20］；自评抑郁量表（SDS）［20］；青少年生活事件量表（ASLEC）［20］；父母养育方式评价量表（EMBU）［20］；心理健康诊断测验（MHTCR）［21］。
2.3施测程序
问卷调查均以团体施测的方式进行，被试分三次完成所有量表的测试，每次历时约40分钟。问卷回收后对有明显回答偏向的答卷予以剔除，以尽量保证测试结果的有效性。
2.4数据处理
采用SPSS13.0对数据进行统计分析。
3结果与分析
3.1问题学生自我概念发展的特点及与普通学生的比较
3.1.1问题学生自我概念发展的年级比较
以性别、年级和学生类别为自变量，对被试在自我概念量表上的得分进行2×3×2 （性别×年级×学生类别）多因素方差分析，结果见表1。
从表1可以看出，性别、年级和学生类别的主效应不显著，但在交互作用中，年级×学生类别的交互作用极其显著（F＝5.633，p＝.004），表明两类学生自我概念发展的年级差异显著不同或不同年级两类学生的自我概念显著不同。
为了进一步说明这种交互作用，以年级为自变量，对问题学生和普通学生在自我概念量表上的得分进行单因素方差分析，结果见表2。
从表2可以看出，普通学生自我概念的发展具有极其显著的年级差异，年级间的多重均值比较表明，初二学生显著高于初一和初三学生（p<.05），初三学生显著低于初一学生（p＝.04）；而对于问题学生而言，其自我概念的发展不存在显著的年级差异，各年级之间自我概念水平保持相对稳定。
从表2还可以看出，在初一和初二年级，问题学生的自我概念水平都低于同年级普通学生，到初三年级其自我概念水平则高于同年级普通学生。统计检验表明，在初二年级，问题学生的自我概念水平显著低于普通学生（t=-3.234, p=.002）；在初三年级，随着普通学生自我概念水平的显著降低，问题学生自我概念水平高于普通学生，差异具有统计意义（t=3.704, p=.001）。
3.1.2问题学生自我概念发展的年龄特征
将问题学生和普通学生自我概念各分量表的得分及量表总分与年龄进行相关分析，结果见表3。
表3可以看出，普通学生的自我概念发展与年龄存在极其显著的负相关，自我概念的总体水平、智力与学校情况、躯体外貌与属性、幸福与满足方面的自我概念水平随年龄增长逐步下降；而问题学生的自我概念发展与年龄不存在显著的相关。
3.1.3问题学生自我概念发展的性别比较