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基于教育生态化理论的随班就读教学模式研究
作者：蒋惠珍
关键词生态化 随班就读 教学模式
分类号G762.2
“教育生态化”作为一种思维方式，要求教育必须从教育系统及其外部环境的整体性、平衡 性、和谐统一性、联系性、动态性、共生性及开放性等角度思考教育问题，期望教育系统及 其外部环境趋向或达到“最优”、“高效”与“和谐发展”的状态［1］。这种生态 观为我们 思考随班就读教学中存在的问题提供了新的视角，以此审视目前的随班就读教学实践，就会 发现随班就读因教育对象的差异急剧增大，而导致教学诸要素之间存在不协调或“失衡”的 问题。随班就读最显著的特征就是教育对象的显性差异增大，由此显性差异下的隐含性差异 也随之增大，教育对象的差异性加剧，必然会引起教育教学行为的一系列变化，以适应差异 性教育对象的发展需要。通过调整和适应，构建教与学生态化的运行环境，促进随班就读教 学平衡和谐的发展，实现随班就读的核心价值。
1 随班就读教学中存在的“失衡”问题分析
残疾儿童因生理上的缺陷而作为特殊的教育对象安置到普通学校就读，在班级授课制下，残 疾儿童显著的个体差异引起随班就读教学系统中诸方面的“不平衡”。
1.1 教学内容与残疾儿童的接受能力失衡
客观上残疾儿童入学年龄参差不齐，早期教育相差悬殊，主观上残疾儿童因感官器质性损害 或智力偏低等原因，影响了知识的构成，并阻碍了技能的发展，因而，随班就读学生的接受 能力与普通学生相比有着一定的差异，这种差异使得班级授课制下正常的教学内容与残疾儿 童的接受能力出现了失衡，教师首先面临的问题是教什么？
1.2 教学策略与残疾儿童的感官缺陷失衡
缺陷是指“人的心理、生理或解剖结构或功能的缺失或畸形”［2］。残疾儿童因某 感官器官的 异常，而导致相应的感官功能受损，可见，残疾儿童的感官缺陷是由于感官器质性损害所致 的，与学习行为密切相关的部分感觉缺失。例如，聋儿童的“听、说”功能缺失，盲童的视 觉功能缺失，以及低智障儿童的信息加工缺陷，然而“听、说、看”等这些感官功能与学习 行为密切相关，也是教师决定某种教学策略的重要因素。显然随班就读学生的功能缺陷与班 级授课制下正常的教学策略出现了失衡。面对随班就读学生因功能缺陷而改变的获得知识的 方式，教师必须深入思考怎么教？
1.3 教学评估与残疾儿童的隐性差异失衡
较普通学生而言，残疾儿童的感官器质性损害是显性差异，由此而引起功能性缺陷就直接影 响了残疾儿童的学习方式和知识技能的呈现方式。学习方式、知识技能的呈现方式及掌握程 度的不同属于隐性差异，这些隐性差异决定了随班就读学生与普通学生在教学评估时无法完 全同步进行，残疾儿童的隐性差异与传统的教学评估之间存在不协调的问题。因此，教师进 而要思考如何采取合理的评估方法对教师的“教”和学生的“学”进行有效的检测。
1.4 学习常规与残疾儿童的个体差异失衡
全体学生组成的班级是一个学习共同体，教师在具体教学时，往往根据自己的教学风格 ，对学习共同体作出一些共同行为的约定，从而形成学生自觉遵守的学习常规。例如，课前 预习常规、课后复习常规、作业订正规范等等。在学习常规具体操作时，随班就读学生是学 习共同体中的特殊个体，常常因特殊的个体差异而无法按常规要求单独完成。而日常的学习 常规是课堂教学的保障，可见日常的学习常规与残疾儿童个体差异之间也存在不可忽视的失 衡问题。
上述四种失衡现象，主要是随班就读教学中，以普通学生为主的集体教学行为与少数残 疾儿童个体差异之间出现的不平衡。除此之外，从残疾儿童的特殊需要方面分析，还存在教 育资源的失衡，包括特殊教育师资、特殊教学设备、康复训练设备等等。以上种种失衡使随 班就读教学内部的需求更加多元化和复杂化。根据教育生态化的理论，要使随班就读教学趋 向“最优、高效、和谐”发展，就应该从随班就读教学系统及其外部环境入手，通过调整和 适应，改变教学系统中的诸多失衡现象。从动态的、开放的、联系的角度整体性思考，如何 构建随班就读教学系统中诸方面平衡、和谐的发展环境。
2 构建“集体教学+个别辅导+特殊干预”的教学模式2.1 教学模式的静态分析
班级授课制下的随班就读应以集体教学为主，在组织教学活动时，把残疾儿童纳入学习共同 体进行整体性的思考，使残疾儿童与普通学生互动、合作学习，体现共生性。至于集体教学 行为因残疾儿童个别差异而引起的教学系统诸方面的不平衡，必须通过教学活动中最活跃的 动态因素即教师和学生的能动作用来改变这些不平衡。一方面以教师为主导调整教学，另一 方面以学生为主体适应教学。教师在遵循差异的基础上，尽量让所有的学生参加同样的课程 与教学活动，只有在必要的时候，才能改变课程内容与教学方法［2］。其实，教师 为了尽量 让所有的学生参加同样的课程与教学活动，就必须针对教学中众多失衡问题进行协调。
首先，要协调教学内容或教学要求的失衡。依据融合教育理念，尽可能让残疾儿童接受同等 教育，因此，在分析残疾儿童的接受能力，确定教学内容或教学要求时，应尽量不改变教学 内容与教学要求。但是，残疾儿童的接受能力与功能缺陷的客观事实，必然会阻碍教学内容 与教学要求的完成，为此，教师对某一具体的教学内容进行教学设计时，把教师的“怎么教 ”和学生的“怎么学”结合起来思考。其一：要提高残疾儿童的接受能力，增强对教学内容 的理解。分析残疾儿童的已有知识构成与教学内容或要求之间的落差，采用先行组织学习策 略，在正式学习之前为残疾儿童先提供一些教学材料，以增强新知识和学生已有知识之间的 联系［3］。分析残疾儿童功能缺陷与教学内容呈现方式之间的矛盾，在集体教学之 前适宜改 变教学内容的呈现方式，便于残疾儿童获取知识信息。其二：要发展残疾儿童的学习能力， 提高学习行为的有效性。学习能力是综合性概念，包括记忆能力、模仿能力、理解能力、观 察能力等等，以及学习方法、内隐缄默知识等等内容［］。其中有些能力残疾儿童明 显低于普通 学生，课堂教学中，残疾儿童往往表现出对某种教学行为的不适应，极易成为课堂教学中的 “边缘学习者”，从而影响了学习行为的有效性。为了缓解这种不适应，教师可以在课前为 残疾儿童提供课堂教学所要掌握的主要内容清单，促使学生在学习过程中密切关注这些内容 。在教学过程中，教师应及时指导残疾儿童运用适宜的学习策略，并利用学习伙伴协助残疾 儿童完成学习内容，引导残疾儿童在实践中慢慢形成适应性的学习行为。此外，教师根据残 疾儿童的阻碍特征调整教学策略，尽量绕开或补偿残疾儿童的认知缺陷，改变作业方式、评 估方式等教学辅助行为。例如，视障学生重口头作业，听障学生重书面作业。教师在作业、 评估的基础上，对残疾儿童及时辅导，帮助他们查漏补缺。在课前、课中、课后三环节中增 强残疾儿童学习行为的有效性，发展学生的学习能力。
其次，在班级授课制下，以普通学生为主流的集体教学因残疾儿童生理、心理等特殊差异， 而无法满足每位残疾儿童和谐发展的需要，以集体教学为主的同时，必须有个别辅导加以补 充。其一：通过个别辅导，实施差异教学，让每个学生（包括残疾儿童）在原来的基础上、 不同起点上获得最优化发展［4］。尊重残疾儿童个体本身的差异，坚持“扬优补差 ”原则， 对残疾儿童的可行性发展区予以“补短”，不可行的发展区应予以“避短”，从而保障残疾 儿童各项潜能的和谐发展。其二：通过个别辅导，对教与学行为查漏补缺，改善教学系统中 诸方面的失衡问题。例如，个别辅导残疾儿童养成学习习惯，可以改善集体教学时学习常规 的失衡，课前组织辅导残疾儿童对教学内容的理解，改善接受能力的失衡，课后辅导可以补 救课堂教学中因功能缺陷而导致正常教学策略无法完成的教学内容。个别辅导的形式很多， 从辅导时间看有教学起点的先行组织辅导，教学过程中的及时辅导，教学终点的补救辅导。 从辅导主体看有教师辅导，学习伙伴辅导，专业人员辅导等。
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