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学习困难学生理解监测和控制的特点
作者：赵 晶 李荔波 李伟健
关键词学习困难学生 元理解 理解监测 理解控制
分类号B842.3
1 前言
有效的阅读不仅是从书面材料获取意义的认知过程，也是一个元认知过程。阅读过程中的元 认知活动称为元理解，是认知主体对自身理解活动中涉及的各个因素的认知和对理解活动的 监控和调节［1］。按照元认知监控模型，元理解包括理解监测和理解控制，理解监 测是学习 者对自身理解状态的判断和评估，理解控制是学习者为保证理解顺利进行而采取的调节和策 略［2］。元理解对阅读学习的各个因素具有组织和协调作用，是当前元认知研究的 焦点。
近十几年来，学习困难儿童研究领域文献中，元认知、元记忆和元理解等相关概念频繁出现 ，形成了一股持续的研究热潮［3］。研究发现，阅读元认知缺陷是导致85%—90%的 学习困难 学生产生阅读困难的原因之一，学习困难儿童存在元理解缺陷［4］。李伟健采用不 一致错误 觉察技术，研究了学习困难学生的理解监测，发现学习困难学生对阅读材料不一致内容的觉 察能力显著低于学习优秀学生［5］；刘翔平等采用不一致错误觉察技术，考察了阅 读困难儿 童对文本不同层次心理表征的理解监测，发现阅读困难儿童对逻辑错误觉察水平落后于正常 儿童，对于无意义词的觉察水平最高［6］。李伟健采用回视技术，研究了学习困难 学生的理 解控制，发现和学习优秀学生相比，学习困难学生在阅读理解中较少使用元认知回视策略解 决理解中出现的问题［7］。
作为认知和元认知的整体活动，理解控制活动需要理解监测的信息，理解监测活动需要理解 控制给予有效反馈，二者相互作用不可分离。有研究指出，理解监测和控制是相对独立的两 个部分，理解监测的发展相对要早于理解控制，当遇到理解困难时,理解监测并不必然伴随 理解障碍排除策略的运用［8］。学习困难学生元理解的缺陷是理解监测的问题，还 是理解控 制的问题，还是二者都有缺陷是本研究关注的焦点。元理解能力一定程度上依赖儿童现有认 知技能和任务难度的匹配，对不同任务难度条件下，考察学习困难学生理解监测和控制的特 点将进一步丰富学习困难学生元理解的研究。
2 方法
2.1 被试
从浙江金华某初中学校326名15－16岁学生中，选取符合学习困难标准的学生32名（男生17 名，女生15名），学习优秀学生34名（男生18名，女生16名）。学习困难学生的鉴别参照美 国学习困难儿童鉴别标准，采用能力－学业成就差异指标［9］，符学习困难学生理解监测和控制的特点/赵 晶 李荔波 李伟健合以下三项者确定为学习 困难学生：（1）期末整体学习成绩和语文成绩在全班属于后10%的学生，且 近一年中至少有 一次语文考试不及格；（2）教师评定为学习困难学生；（3）瑞文智力测验IQ≥90。符合以 下两项者为学习优秀学生：（1）期末整体学习成绩和语文成绩在全班属于前10%的学生；（ 2）教师评定为学习优秀学生。
2.2 材料
随机抽取初二年级教师阅读参考书中语文阅读练习15篇，在该校一个语文成绩中等的初二班 级中测试。每篇文章编制阅读理解题目5道，1道题目考察学生对文章细节的记忆，1道题目 考察学生的直接推理能力，1道题目考察学生的间接推理能力，2道题目考察学生对于主题的 理解，满分100分，60分为通过。将通过率为80%的文章定为低难度材料，通过率为20%的 文章定为高难度材料。经语文教师修改后选定为正式实验材料，其中高难度文章4篇，低难 度文章3篇。正式实验从中各随机抽取一篇。
2.3 设计
实验采用2×2混合实验设计，学生类型为学习优秀学生和学习困难学生，是被试间变量；材 料难度为高难度材料和低难度材料，是被试内变量。因变量是即刻学习判断分数和学习分配 时间。
研究采用即刻学习判断分数作为学生理解监测的指标。学习判断是学生对标准测验成绩的预 测，学习者在阅读材料后立刻对将要进行的理解测验成绩给出的预测分数为即刻学习判断 ［10］，反映了个体对自己能否正确理解文本的预测能力。研究采用学习分配时间作 为学生理解 控制的指标。学习分配是学生把有限的学习时间分配给不同性质任务的理解控制策略，是主 体对自己在阅读过程中心理资源的一种管理和控制，反映了学习者的控制决策水平［11 ］。
2.4 程序
实验采用个别纸笔测试。教师请学生阅读文章，先做一个练习，确定学生清楚程序后，完成 即刻学习判断和阅读理解测验。具体步骤如下：
（1）教师向学生说明任务。教师出示练习测验，告知学生要进行一个阅读理解的测验。指 导语：下面要请你完成一个阅读理解测验。首先请阅读这篇文章，有不认识的字词可以问老 师。当你觉得自己理解文章以后告诉老师，并对自己的理解程度打分。分数范围是0—100。 0分表示完全不理解，100分表示完全理解。打好分数后，收回文章完成理解测验题目。
（2）对阅读文章进行学习判断。当教师确定学生在练习中完全理解指导语的内容后，向学 生 随机先后出示正式测验的高难度文章和低难度文章，不限时间进行阅读，教师记录阅读时间 。当学生确认理解后完成学习判断任务。
（3）完成阅读理解测验。确认学生完成学习判断任务后，教师收回阅读文本，向学生出示 测验题目，不限时间进行理解测验。
3 结果
3.1 学习困难学生和学习优秀学生的理解监测
两组被试在不同难度阅读材料的学习判断得分见表1。经重复测验方差分析，两组被试学习 判断分数差异显著，F（1，64）＝7.46，p＜0.05，学习优秀学生学习判断分数显著高于学 习困难学生；阅读材料难度主效应显著，F（1，64）＝5.99，p＜0.05，两组被试在低难度 阅读材料上的学习判断分数显著高于高难度阅读材料学习判断分数。学生类型和材料难度两 两交互作用不显著。
3.2 学习困难学生和学习优秀学生的理解控制
两组被试在不同难度材料上的学习时间分配见表2。经重复测验方差分析，两组被试学习时 间分配差异不显著，F（1，64）＝0.13，p＞0.05；阅读材料难度主效应显著，F（1，64） ＝33.49，p＝0.000，两组被试在低难度阅读材料上分配的时间显著少于高难度阅读材料上 分配的时间。学生类型和材料难度的交互作用显著，F（1，64）＝6.18，p＜0.05。
结合研究目的，对学生类型在学习时间分配上的交互作用进行简单效应检验（见图1），两 组被试在时间分配上的简单效应显著，学习优秀学生在高难度材料上的时间分配显著多于学 习困难学生，F（1，32）＝36.79，p＝0.000；学习困难学生在低难度材料上的时间分配显 著多于学习优秀儿童，F（1，30）＝5.15，p＜0.05。
3.3 阅读理解监测和理解控制的相关
计算两组被试在不同难度阅读材料上学习判断分数与学习时间分配的相关（见表3），发现 学习优秀学生学习判断分数与低难度材料的时间分配显著相关，学生类型差异不显著；学习 困难学生学习判断分数与时间分配相关不显著。
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