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自闭症谱系阅读障碍研究综述
作者：李伟亚 方俊明
关键词 自闭症谱系障碍(ASD) 阅读障碍 阅读模式
分类号 G760
引言
阅读是一项复杂的学习技能。最早对阅读过程进行深入分析的研究者E.B.Huey特别强调，阅读的目的主要是获取阅读内容的意义，而不仅仅是辨别文字材料中的字词和短语[1]。阅读者从辨认每一个单词到理解文本的含义，需要众多技能的配合。有些关于自闭症谱系障碍的研究认为，与口头交流相比，阅读可能是自闭症谱系障碍(ASD)儿童的一个相对强项，但这一特殊人群的阅读能力水平到底如何?有什么不同于普通儿童的阅读特点?这些仍是需要深入探讨的问题。
国内最早一批被诊断为自闭症的儿童已经陆续进入中小学学习阶段。在学校教育中，阅读，尤其是文字材料的阅读成为个体获得知识和发展能力的重要途径，几乎各门功课的学习都必须以一定的阅读能力为基础。正因如此，阅读障碍的研究成为自闭症研究、学习困难研究等领域共同关注的问题。
本文将综合国内外ASD阅读问题和其它阅读障碍研究的相关资料，介绍ASD学生的阅读模式、方法，理论解释和干预原理，以期为国内开展这一课题的研究提供借鉴。
1 ASD学生阅读模式的研究
Perfetti，Landi和Oakhill(2005)描述了成功的阅读者对材料的理解必须完成两类主要的信息加工：(1)对词的辨认和确认；(2)将词确认中获得的信息纳入更高一级的语言加工机制并使其发挥更大的作用[2]。这些连续的信息加工过程中包括：提供了与上下文相符合的合适的词义，将词串成结构，将句子信息推论性地整合成文本的更复杂的表征。成功地阅读需要正确地执行这两套加工过程：不能正确地确认词义，或正确率没有达到适当的比率，阅读理解难免失败；但能够正确地读词也并不一定能保证阅读理解的成功。由于这两套加工过程既是密切相连的，又是相对独立、可以分离发展的，因此在研究自闭症儿童的阅读能力时，研究者们通常将这两个过程分开考察，这种分离与结合相比较的研究模式的确也揭示出了ASD学生在阅读问题上较好的局部单词辨认能力和较差的整体阅读理解能力之间的矛盾。
1.1 较好的局部单词辨认能力
大量的研究显示，大部分自闭症谱系障碍中有语言能力的儿童或成人都有很好的词汇确认和相应的词汇水平的阅读技能[3-5]。在单词解码方面，高功能自闭症学生能充分地表现出自身的局部加工能力，虽然总体词义理解水平可能低于、等于或高于同年龄的正常同伴[4-6]，还有一些研究的结果表明，有些ASD词汇阅读的正确率甚至超过了与其智力相应的预期水平。
ASD到底运用哪些词汇阅读策略来对单词进行解码?针对这一问题，Frith和Snowling对ASD学生组和与之阅读水平匹配的正常发展儿童的阅读水平进行了一系列比较研究。他们早期的Stroop范式研究(1983)发现，ASD学生不太受色词颜色的干扰，能自动进入词义。此外，他们在加工抽象词和具体词时显示出同样的效应[5]。因此，研究者推测，ASD学生主要依赖机械记忆，在字形模式再认的基础上识别单词，而不象正常儿童那样，运用语音学的“发音”策略对单词进行解码。为了进一步论证上述想法，他们在后来的研究中让学生大声地阅读假词(nonwords)。其基本设想是，由于假词的解码必须建立在字母-声音联结的基础上，而依赖视觉策略进行阅读的ASD学生将是无法做到的。但研究结果显示，ASD学生与正常儿童在假词阅读能力上并没有显著差异，部分ASD学生也同样表现出更容易阅读语音规则的词[5]。这便意味着ASD学生也具有利用语音启动、语音解码来阅读伪词(new pseudowords)的能力，能够运用语音学策略进行解码，拥有语义阅读技能和语音阅读技能。没有理由将ASD的词语阅读简单地归纳为单纯的视觉模型加工。
但上述有关ASD学生单词阅读理解能力的研究多集中于有相对稳定词义的名词，对其他类型的词(如动词，形容词等)研究很少。今后的研究需更重视在上下文语境的阅读中探讨语义理解。
1.2 较差的整体阅读理解能力
部分ASD学生的语言能力与认知水平基本一致，但伴有阅读理解障碍[7]。具体的表现是整体阅读能力低于局部的解码能力[4]，低于同年龄的阅读理解水平。Goldstein等(1994)发现，高功能自闭症群体的阅读理解水平与年龄有一定相关，高功能自闭症中青少年的阅读理解水平低于控制组，而成人组与IQ匹配的对照组相似，这反映出较大年龄的测试要求有更高的推理能力。Snowling和Frith(1986)的研究发现，高功能自闭症群体的阅读能力低于同龄的正常被试，但与相同解码能力的控制组相类似[5]。
大部分高功能自闭症学生的阅读理解能力局限于单词水平的加工。研究结果表明，他们对文法情境有一些理解[5]，能将词变复数形式以及正确地完成句子的完形填空，但语法能力还是比控制组落后[8，9]。当语法的复杂性达到一定程度时，ASD学生的阅读理解水平就会受到影响。此外，ASD学生对句子意义的理解更为有限。例如，在完形填空中，他们所选择的词往往是语法正确，但语义不恰当。大部分学生不能根据句子情境正确地读出同形异义词，他们几乎没有意识到这些错误[5，7]。但也有其他研究表明，更多有语言的ASD学生与按单词解码能力匹配的实际年龄较小的控制组之间，在同形异义词辨别任务上的表现没有差别[5]。要理解文本，阅读者必须超越分句的水平，将分句与分句整合，统合到文本要旨的表征。然而，很多ASD学生在文本阅读方面存在整合信息方面的困难，无法从句子中理解文本段落的要旨[10，11]。
根据Givon(1995)的分析，文本阅读要做到前后照应，首先是对代词的理解和运用。代词表示不在当前的注意范围内，但刚刚讨论过的指示对象。在文本阅读中就要充分利用代词提供的信息来预测和理解信息[5]。相关的研究结果显示，ASD学生和许多阅读困难者一样，在理解和运用代词方面有明显的不足[12]。此外，缺乏文本前后照应的另一方面是不能充分利用先前的知识解释文本。有关的研究指出，虽然自闭症学生可能拥有相当的先前知识，但是他们在阅读过程中并没有加以利用[5]。
综上，ASD学生虽然并不完全缺乏阅读理解能力，但无论是词义的确认、句子的理解、分句的整合还是文本阅读都存在一定的障碍，不同程度地落后于同龄正常发展的学生，或落后于编码能力匹配的控制组学生。