首页 -> 2008年第1期
论普通班中的超常教育
作者：华国栋 张 冲
关键词 普通班 超常教育
分类号 G763
20世纪70年代末和80年代初，高校少年班的招生推动了超常教育的理论研究和实践探索 ，我国的超常教育逐渐形成气候，产生了广泛的社会影响。二十多年来我国的超常教育有了 一定的发展，但也步履维艰，每每遭到非议，其缘起一方面是人们对超常生、超常教育的认 识与理解不一，另外也和超常教育自身概念不完善，超常教育的模式单一、僵化有关。
1 对超常教育概念的新的认识
超常教育简言之是对超常学生的教育，而何谓超常学生，传统的理解主要指智力超常的学生 ，即智商在130分以上。但在实践中又发现，智力超常学生并不一定有高创造力，有高成就 ，一个人的创造和成就还和非智力因素等有关，有的人智商并不一定很高，但在某方面有特 殊才能，所以后来人们普遍认为超常学生是指高智商或某方面有特殊才能的学生。
1.1 智力概念演变带来超常教育概念的发展
随着人们对智力研究的深入，发现传统智力并不能囊括人取得成功所需要的能力。传统智力 定义主要局限于学生智力，以语言能力和数理逻辑能力为主，内涵狭隘。传统智力观受行为 主义思想影响，关注可观察的外部行为结果，忽视了人们内部意识过程，反映的是智力的静 态结构，不能很好揭示智力的本质和活动规律。另外尽管传统智力观不否认情绪、动机、人 格等因素对智力活动的作用，但它对这一作用的说明是苍白无力的，缺乏明确的论证和深入 的探讨［1］。正因为上述原因，所以传统智力难以预测一个人在事业上的成功。事 实上许多 高智商的学生尽管在学校测验中成就优秀，但走上社会后并无多大建树，而一些在学校成绩 平平的学生走上社会后却取得了事业上的成功。现在的教育追求的不是让学生能拿到高分， 而是希望他们步入社会后能成为有用之材，对传统的智力定义就必须进行反思和修正。心理 学家开始尝试不按照传统心理测量思路去分析智力的构成要素，而转从思维的历程，即人们 心理过程去探究其心理能力中究竟包含多少不同的智力，在这方面比较有影响的研究有加德 纳的“多元智力论”（theory of multiple intelligence）和斯腾伯格的“智力三元论” （triarchic theory of intelligence）。
加德纳认为智力是个体用以解决能遇到的真正问题或生产及创造产品所需要的能力，其基本 性质与基本结构是多元的。他所构建的多元智力的框架中相对独立地存在以下几种 能力、“语 言智力”、“逻辑数学智力”、“视觉空间智力”、“内省智力”、“人际交往智 力”、“ 音乐智力”、“身体动觉智力”，后来他又提出“自然观察者智力”和“存在智力” 。
斯腾伯格认为应从人的生活去探讨智力的真正构成成份，进而归纳出人类智力的组成。即“ 成分智力”、“经验性智力”、“情景性智力”。这些新的智力观强调从解决问题角度去理 解智力。既然传统的智力定义在演变，基于传统智力定义的超常学*?华国栋，研究员，研究方向：差异教学、超常教育、特殊教育。E-mail :jks.huaguodong@cnier.ac.cn。论普通班中的超常教育/华国栋 张 冲 生的概念也应有新的发展。
以往对超常学生下的定义中较有影响的有下面两种。一种是美国国会修改的马兰德定义：“ 无论在学龄前、小学、中学等哪一个阶段被识别的，具有已表现出来或潜在能力的儿 童或青年，他们在诸如智力、创造性、具体学术和领导能力等方面，或者在表演和视觉艺术 领域被证实具有高度的能力，进而需要超常规的教育和实践。”英才教育的领导人伦朱利［2］认为，上述定义忽略了强烈的创造动机，定义中提到的几种素质不是平行和独立 的，其中 特殊的学术素质和视觉与表演技巧这两个能力范畴，是一般智力、创造力、领导能力和精神 推动力的应用范畴，伦朱利提出的三环定义，即那些在各种情况下对社会做出有价值的天 才，具有下述三种主要素质：高创造力、积极的任务使命感（动机），超常的（但不一定很 高）智力。这些素质不仅是决定性的，而且也有理由看作是相互独立的。伦朱利的定义与美 国国会修改的马兰德定义或其他多重天才定义不同。后者认为，学生只要在任何一种能力或 才能上天分较高即可，前者则要求每个被选取的学生都具有三种特点。伦朱利的三环定义得 到广泛 承认。但这种定义将那些具有较高能力或创造力而低动机的学生排斥在外 。对这些学生不 应排斥，而应通过一定的教育计划鼓励这些高能力、低动机的学生承担任务，使他们的潜能 得到发展［3］。借鉴以上定义，从教育的立场和开发潜能的角度，笔者认为超常学 生可以理 解为“在学习和解决问题的过程中表现出来或有潜在的明显超越一般学生能力的方面，特别 是表现或预示有较高创造力，需要超常规的教育和实践的学生。”事实上我们很难见到各方 面都超常的学生，往往是在某一个或几个方面超乎寻常，需要接受超常规的教育。
1.2 超常教育模式从单一趋向多元
早在20世纪五、六十年代，我国对在体育、绘画、音乐、舞蹈等方面有特殊才能的儿童，早 期发现 并有针对性的培养，成立了体校、音乐学院（附中）、舞蹈学校、戏校等专门性的学校，并 通过考试、比赛等形式进行选拔。但对智力超常儿童的教育，虽然建国后也成立了一批重点 学校、重点班，但真正意义上的超常教育的研究和实验是七十年代后期才开始，中国科技大 学1978年首创少年班探讨早出理科优秀人才的途径。后来天津实小、北京八中、人大附中等 中小学也相继建立了超常教育实验班，探讨适合于中小学超常儿童集体教育的形式［4 ］。
这一种将超常学生单独编班的超常教育形式，可以使超常学生得到与他们能力相适应的教育 ，推动了我国超常教育的发展，但是它也带来了许多负面效应，另外也应看到还有大量的超 常儿童没有被我们发现，或虽被发现但没有得到适合他们的超常教育，他们在普通学校厌烦 而又无奈地和其他同学一起学习他们已经掌握或迅速就能掌握的知识技能，使他们的学习失 去兴趣、学习积极性受到挫伤。
21世纪是以知识为基础的经济时代，教育及知识的传播、创新和运用将成为经济发展的基石 ，我们不仅需要大批高素质的劳动者，还需要相当数量的高精尖人才。超常学生往往最有希 望成为这种拔尖人才。人的智力开发、潜能挖掘有一最佳期，只有不失时机地为超常学生提 供高于一般的、特殊的、适合于他们的良好教育，才能促进他们又快又好地成长。但是当前 有些人鉴于将超常学生单独编班、编校的一些负面效应，将超常教育与素质教育人为地对立 起来，认为超常教育就是精英教育，是不平等的教育，因为这种教育不是面向全体学生。这 种批评并不是毫无意义，但也对超常教育存在认识偏差。恰恰相反，只有立足于学生个性的 差异，满足每个学生包括超常学生的不同的教育需要才是真正平等的教育，就像古希腊哲学 家亚里士多德所认为的，给不同的人同样的待遇，给同样的人不同的待遇，这都是不公平的 ［5］。当然对超常教育的途径、方式等，我们应予以认真总结和分析，对单独编班 、编校的负面效应应尽量加以克服，同时积极发展多种形式的超常教育，特别是在普通班开 展超常教育，并配以形式多样、内容丰富的课外、校外活动和各种业余班、校，从而促进超 常教育事业的发展。