首页 -> 2008年第5期
全纳教育理念下教师专业素质及专业化标准研究
作者：孟万金
关键词 全纳教育 教师专业素质 专业化标准
分类号 G760
1 问题的提出
1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开了“世界特殊需要教育大会”并通过了“萨拉曼卡宣言”和“特殊需要教育行动纲领”。大会首次提出了全纳教育的思想并号召世界各国开展全纳教育。全纳教育主张教育平等和多样化，即取消特殊学校，并且在普通教育中尽可能地减少学生被排斥的现象，要求学校要根据学生不同的需求进行教学。这对传统特殊教育和普通教育都提出了新的挑战——不但要改革目前的教育体制，还要改革教育的课程和教学的方式、方法等，而这一系列改革的成效在很大程度上依赖于教师专业化发展的转型和教师专业素质的提高。
早在1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织联合发表的《关于教员地位的建议》中明确提出：”教育工作应被视为一门专业(Profession)”。不论是普通学校教师，还是特殊学校教师，都面临着一个共同的问题，即如何实现全纳教育理念下的专业化发展。本文特作专门探讨。
2 教师专业素质及专业化标准研究现状
首先，普通教育教师专业素质及其专业化标准在我国尚未达成共识。目前存在的主要观点有：中国教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》提出教师专业素质包括专业知识、专业技能、专业态度。叶澜提出教师专业素质包括专业理念、知识结构、能力结构。饶见维提出教师专业素质包括通用知能、学科知能、专业知能、教育专业精神。这些研究从不同方面为进一步探讨教师专业素质及其专业化标准提供了有益的经验和启示，但也明显暴露出将知识、技能、能力混为一谈的“线性”排列的不足，因而普通教育教师专业化标准至今没有出台。
其次，有关特殊教育教师专业素质及其专业化标准的研究在我国尚处于起步阶段。虽然有人提出了一些观点，但是概括起来主要体现为：“普教素质+特教素质”简单化二元论倾向，主要针对特殊教育学校，并未体充分现出全纳教育理念，因而无法适应中国普通教育中的“随班就读”、“特教班”、“资源教室”以及普教满足所有学生特殊需要的“大特教”的发展。正如郝振君、兰继军所指出，目前要彻底实现全纳教育还存在许多困难，其中最关键的制约因素就是教师素质问题。尽管也有人提出，实施全纳教育应着重做好三个方面的工作：(1)要求教师形成全纳教育的态度、价值和期望；(2)要求教师树立民主的教育观；(3)在现阶段教师首先应具备教育特殊儿童的知识、技能和情感基础。但是还远未体现全纳教育所要求的普通教育与特殊教育的有机融合，人们只是强调了特殊教育教师必须具备普教教师的基本素质，但是对普教教师在一定程度上也要有选择地具备特教教师的一些素质却重视不够。
目前，教育界越来越多的人认为：“我们只需要一种教师，没有必要把教师细分为特殊教育和普通教育教师。”刘扬在“我国大陆地区特殊教育教师素质研究述评”一文中也指出：“对特教教师素质结构进行更科学、系统和深入的研究”、“进行普特教教师对比研究”是“未来研究趋势”。全美专业教职标准委员会在《教师应该知道什么和能够做什么》的文件中，对所有教师，包括特殊教育教师的专业素质也提出了以下五点共有的核心命题：教师效力于学生及其学习；教师熟悉他们所教的学科内容以及如何把这些学科内容教授给学生；教师负有管理和监控学生学习的责任；教师系统地思考其教学实践并从经验中学习；教师是学习共同体的成员。可见，打通传统的普教与特教之间的分隔，突破传统的普教与特教教师专业素质“线性”排序或“面上”并列的局限，创建具有中国特色的全纳教育理念下的教师专业素质结构及其教师专业化标准，是未来全面推进教育公平、深化全纳教育的重要任务之一。
3 全纳教育理念下教师专业素质结构及专业化标准的构建原则
(1)普教与特教的统一。全纳教育要求普教与特教的融合，在我国主要表现形式就是随班就读。尽管有关部门为鼓励随班就读做了积极的规定，但是其发展并不理想，主要原因之一就是普通学校教师缺乏特殊教育基本素养，特殊儿童在普通学校得不到应有的尊重和呵护；而特殊学校教师由于相对善长于传统特殊教育，对普通教育力不从心，所以，很难为全纳教育提供综合素质比较强的师资力量。因此，全纳教育要求未来教师在一定程度上既要具有普教基本素质，又要具有特教基本知识与技能；不仅能满足普通儿童的正常需要，还要满足特殊儿童的需要以及普通儿童的特殊需要。
(2)理论性与实践性的统一。我国教师专业发展遇到的首要问题就是教育理论与实践“两张皮”现象严重，所谓“培训年年搞，专家作报告，老师忙记抄，很少见实效”。教师专业素质基本结构必须促进教育理论与实践的高度统整，鼓励教师成为“行动研究者”、“反思性实践者”；既要充分体现其导向性和适当超前性的理论高度，又要突出务实性和操作性的实践深度。
(3)历史性与时代性的统一。教师专业成长既要继承教育史上的传统美德和精华，特别是我国儒家教育思想的合理成分，如：有教无类，因材施教；又要体现开拓创新、积极进取的时代特色，在掌握那些确定的、普遍的、客观的专业知识技能及优良教学法的基础上，鼓励教师探求和掌握新思想、新观念、新知识、新技术、新课程和新手段。
(4)确定性与生成性的统一。教师专业素质一方面要明确具体，结构一功能的层次和阶段性分明，突出常规教育教学和特殊教育所必需的显性知识、技能、原理和手段及其熟练程度和综合运用；另一方面要落实“最近发展区”，兼顾教师专业的隐性成长，体现人与人之间心理对话在现场“情景”中的生成性，突出教师的教育智慧和对教育教学的悟性以及科研创新性，以满足所有学生的特殊需要，所谓“教育有法，教无定法”。
(5)个体性与群体性的统一。教师个体专业成长与教师群体专业成长是相辅相成的。终身学习为个体专业成长指明了方向，而“研究性学习”的推广，不仅要求教师个体的专业成长，而且要求教师群体的专业成长。传统教学的“单干户”已经被全纳教育淘汰，学习型组织、学习化学校、团队精神和人际互动及学校文化建设日益成为教师专业成长的温床。因而，教师专业素质架构内部必须兼顾个体与群体的专业成长。