首页 -> 2006年第8期
语文教学背离文学教育例析
作者：崔 琼
散文教学中的背离
“文学接收是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就不正确呢？”针对中学语文教学的这种怪现状，北师大教授童庆炳先生曾如是质问。可是，我们中学语文教学的现状正好与此背驰：如《读〈伊索寓言〉》的主旨理解等，这正是主题多元性的表征。所以，钱钟书先生甚至这样说：“我主张作者对自己的作品不应插嘴。”这便是说，作品自流传开始，作品由作者的思维中分娩，就有了自己独立的生命，有了在不同读者眼中特有的意蕴、情感和主题，作者理应从此失去对作品意蕴和主题的垄断权。在谈到这个问题时，章熊先生说：“发展学生的创造性思维，我现在感觉突破口可能在阅读方面。阅读教学取得突破的关键，在于承认它的‘多解性’。”
过去，我们习惯于刻意挖掘散文的“神”，而且对这个“神”进行想当然式的“脸谱”化粉饰，似乎不这样做就不深刻，不这样做就对不起作者。于是，在散文的分析中就多了几分矫情：一棵树、一块石、一片绿叶、一株小草……随处可见寓意，到处都有象征。许多老师要求在这样的段落、句子下划红色浪线，圈圈点点。使学生理解为高度赞赏，于是刻意追求。实际上，这种随处可见的寓意、篇篇出现的象征是一种违反常理、扭曲现实的表现。课本中对历史事件或似是而非的说法或小心抹掉历史痕迹的作派，依据党派精神和意识形态偏见对文章进行的筛选，在事实上构成了一套系统的谎言。更糟的是，我们的教师还要依据一些陈腐的渗透着党派精神和仇恨的所谓参考资料对一些文质兼美的散文进行歪曲、掩盖和粉饰，用谎言去欺骗孩子，用意识形态偏见去扭曲孩子。
对于《荷塘月色》的主题，曾经有“超脱”和“逃避”之争。夜是静静的，花是零星的，香是缕缕的，风是微微的，月是淡淡的。这是特定时代在作者心灵上的折射，意象中深潜着历史的意蕴。作者超脱了吗？能不能超脱？“蝉噪、蛙鼓是何时热闹起来的？”无边的荷香月色使他暂时忘却，蝉噪、蛙鼓又把他唤回现实。“热闹”反衬了荷塘的“宁静”，又反衬了心思的“不宁静”，又愈反衬了荷塘月色的美、清、静到极点。既然无边的荷香月色仍然没有排遣这种苦闷，那么，他的思绪又再次超越时代的限制。究竟是“超脱”还是“逃避”？一般的观点认为，当然是超脱。其理由是二十年后的历史事实：意境清到彻底，静到彻底的《荷塘月色》的作者，竟然能有不吃嗟来之食的刚烈行动，这是他清白、独立人格的必然发展。“荷花”是中国历代文人吟诵的对象，朱自清的荷塘月色既是中国人审美理想的体现，又是其个性人格的独特反映。在似乎是客观的绘写的表层意象中，寄寓着作者的命运感、历史感、忧患意识。持这种观点者认为，这样的挖掘，才是文章主题的深层次意蕴，也完成了鉴赏中的最根本任务。但是，以作者当时的个人处境，以及作者在文中对妻儿无限温煦的亲情流露而论，如果有学生坚持认为这就是一种对现实消极的规避，又有何不可？
诗歌教学中的背离
在构成诗的艺术美的诸因素中，至关重要的无疑是诗的意境美。如果诗的意境不美，尽管你有美的形式、美的语言、美的旋律，它也不会给人以真正的美感，也不会具有诗的艺术美，从而也就失去了诗意美。诗是很讲究意境的。所谓炼句不如炼字，炼字不如炼意，诗贵意境等，就是讲诗的意境的重要性。何谓意境？意境就是诗人对社会现象和自然现象感受以后产生的一种情怀，它的全部奥秘即是外部世界即境的心灵化与内部世界即意的具象化。意境的形成，是诗人的思想感情对客观事物本质的认识不断深化的具体表现；而意境的创造，则是诗人为源于生活的情意寻找一个更为典型的艺术环境的艺术实践。
然而在现实的诗歌教学过程中，我们老师却往往忽视诗歌本身的特征，无端的(有时甚至是无知的)给我们的诗歌“注水”，让由于醇厚感和空灵感而营造的氛围消失殆尽。最常见的做法就是逐字逐句地解释其所谓含义，现代诗歌做散文化解读，古典诗词做现代文翻译。以不关痛痒大而无当的模糊语言将诗歌生机溢荡的情味搞得支离破碎，以寡淡无味的语言稀释诗词的典雅奥丽。殊不知，诗歌艺术的营造并不完全同于其他文学体裁，她的构思和文章的形成具有很强的随机性和任意性。诗歌本体是一位羞涩的少女，她不愿意与大家进行白化的交流，其实是不能与大家白化地交流，否则她就变得赤裸裸的了，变得没有了丝毫的朦胧与“羞涩”了，也就失去了由于“朦胧”和“羞涩”带来的美，也就失去了风韵。
诗人徐志摩在《再别康桥》中对诗的意境是苦心经营和刻意追求的。在诗中，诗人将自己多年对母校的感情，浓缩在凝练的诗句中，融化到一些富有个性特色的形象和想象中间。由于诗人巧妙地把气氛、感情、形象三者融合为一，因而造成一个色彩鲜明、线条清晰、匀称柔和的境界。整首诗，情因景生，景因情活，情景交融，物我一体，构成了诗歌醇厚深邃的意境，给读者留下了极为深刻的印象。
怎么样回归诗歌的醇厚和空灵？读是诗歌鉴赏的最重要的一步。虽然不敢完全苟同。“读书百遍，其义自见”，但读是形成学生对诗歌的整体感悟的关键环节，只有在阅读的过程中学生才能形成文本所营造的意境的初步感受。因此，诗歌不厌反复读。在读的基础上形成初步感悟后，再在此基础上让学生进一步把握诗歌的感情基调，或许就形成了学生对诗歌的比较全面的把握。我们可以在操作过程中，让多名学生反复比较阅读，品评学生阅读效果，让学生在结合感情的阅读比较鉴别中，完成对文本的把握，形成自己的“雾中美人”。学生也会在此基础上完成对诗歌的更新的把握，在更高的层次上同诗人作心灵的交流与碰撞。
陶冶和锻造灵气、悟性、才华，让学生做富有创造力的人，这是文学教育本质力量的体现；确立审美的心态和眼光发现美，即培养鉴赏者审美心态、审美情感、审美感受、审美趣味、审美想象等，这是文学教育本质力量的又一体现。语文是人文学科，诗歌、散文、小说、戏剧……生动的故事，优美的语言，丰富的知识，美好的情感，充满了自然美、生活美、人性美、智慧美。语文，真的魅力无穷!诸多文学作品的学习，对于提高学生对生活的深刻理解和深入感悟，引导学生更加热爱生活，生活得更加美好，都具有重要的不可替代的促进作用。既然如此，我们没有理由不对当今语文课堂文学教育的现状进行深刻的反思；是误区，我们必须走出来，是怪圈，我们必须绕过去，是痼疾，我们必须下决心彻底根除。
崔琼，教师，现居湖北监利。