首页 -> 2006年第8期
语文活动化教学评价的误区
作者：符国庆
1、重“形”轻“神”
随着新课程理念的逐渐深入人心，学生在学习中的主体地位已成为共识，尤其在活动教育中，学生的主动参与更是成为重中之重，于是在“合作学习、自主探究”的“旗帜”下，课堂上容易出现这样的倾向：课堂的言语权更多地回到了学生的手中，于是课堂中大量的时间用来讨论和谈学生自己的看法；其次，对学生的主体感受予以更大的尊重，于是“好的、很好”成为老师“包治百病”的牛皮膏药。这样在一定程度上确实扭转了学生在“满堂灌”情况下的被动地位，似乎成了课堂的主人。然而，在很多情况下，信马由缰的讨论常常完全脱离了教学目的，或花费大量的时间而收获很少，学生只游移于原有的知识架构中，或发言、讨论并没有明确的目的，并未真正激发起学习的兴趣，而只是流于形式，应付老师，甚至成为一种表演与作秀，学生有言语权却并没有思想权，形式上的主体，仍然是精神上的傀儡。真正的主体地位，应该是主体发展的地位。人本主义心理学家罗杰斯认为：学习的本质是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。新课程的核心理念是“以学生的发展为本”。教学只有让学生得到了充分的发展，其主体地位才真正具有了“神”。
活动应置学生于最近发展区中。维果茨基认为，儿童的发展有两个发展水平，第一个是现有的或叫今天的发展水平，是由已经完成的发展程序的结果而形成的儿童心理机能的发展水平，表现为儿童能独立地、自如地完成教师提出的智力任务。第二个是潜在的或叫明天的发展水平，是那种尚处于形成状态，刚刚在成熟的发展水平，表现为儿童还不能独立地完成任务，须在教师的帮助下，在集体活动中，通过模仿和自己的努力才能完成智力任务。他把这两个水平之间的间距称为“最近发展区”。维果茨基强调“只有那种走在发展前面的教学才是良好的教学”，因为“它把最近发展区的正在成熟阶段的一系列的机能激发和调动起来了”。
置于最近发展区的学生最强烈地感受到自我实现的可能性，从而形成向自己能力挑战的内驱力，这是最强大最长久的热忱。如生活中许多司空见惯的事物和现象，某一天突然进入了你的视线，引起了你的关注，就是因为它进入了你的最近发展区，你的发展已达到了能理解它的最近区域，对它的探究就能引起你的强烈兴趣，也能顺利地完成知识的建构，完成自我实现。这就需要教师首先要激活学生原有的经验，为学生提供新旧知识联系的线索，并提供思维延伸的空间，挖掘学生的“潜在水平”，实现新知的建构，让他们在摘取果子时有“跳一跳”的感觉，更带来自我实现的强烈的愉悦。因而，置于最近发展区的活动，才能真正实现学生的自主发展，使学生的主体地位不仅仅停留在形式上，而具有了真正的“神”。
2、重“主体”轻“主导”
教学活动中，学生是“主体”，教师是“主导”。活动化教育中对学生“主体”作用的过于强调，容易导致教师对学生外显活动的过分关注，于是将更多的时间用在学生的朗读、提问、讨论、表演等形式上，课堂上看起来热热闹闹，重视主体活动，而事实上活动如缺少了教师精心的设计，及时的引导、点拨和评价，活动走向放任自流的境地，势必造成教学活动零星、无序、低效，从而使学生的主体发展难以顺利进行。因而，教师主导作用的充分发挥，是学生主体地位得以真正实现的必要前提。活动化教育强调学生的主体作用，并不等于可以忽视教师的主导作用，强调学生的自主活动，也并非使其成为“自发”活动，不可矫枉过正。作为活动的发起者、组织者、参与者和指导者，教师在发挥主导作用中要担当好几个角色：
“导火索”：教师首先应充分了解学生的内在知识架构、心理特点和生存环境，关注学生的现实生活状态和意识状态，这样才能发掘出活动的激发点，引发求索的兴趣。如课堂活动板块中，课内外结合活动“撰写合同”，正是了解到学生对生活中的经济现象有着浓厚的兴趣，但工业生产、经济贸易方面的知识又近于空白，而农村中房屋租赁已较为普遍，对活动标的——房屋也有较客观的认识，于是设计了一个“帮爸爸拟一个房屋租赁合同”的活动，假设你家里有一处房屋需要出租，为了正当地保护自家的合法权益，全面地考虑合同中应有的条款，按合同的规范，帮家长编写一则房屋租赁合同，同学们的活动兴趣就一下子被激发起来，教师的主导作用就在吸引学生兴趣的过程中得到了充分的体现。
“设计师”：教师需要设计的有活动的目标、方式、评价等，这些设计需要学生共同参与，但在对学生纷纭的意见进行取舍、整合、引导时，教师心中必定应有明确而合理的定向和预设。
“领航员”：活动中老师首先要对活动目标、内容、导向做到胸有成竹，把握住活动的正确方向。在引导和点拨中修正偏差、激发思维火花、促成认识的升华，不能放任自流地让学生随意发挥，也不能片面地一味以肯定为主，不少似是而非的回答，会被一些热情的称赞搪塞过去，这无疑对学生的阅读、理解能力造成消极影响。
“合作伙伴”：活动化教育倡导的是一种平等、民主、和谐的新型师生关系。罗杰斯认为：当外来信息威胁到自我概念，即会改变对自己的看法时，往往会受到抵制，当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到“自我”的学习内容，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展。因此教师作为一个与学生平等的参与者出现在活动中，能使学生置身于宽松、开放的活动氛围中，不再感到教师的权威性和强制性，而使自我概念受到威胁，产生抗拒心理，这是维持自我实现倾向的基础，也是顺利实现活动目标的心理基础。同时，教师在共同参与活动的过程中，其自身的方法、素养客观上成为学生很好的示范。如在活动中，老师参与小组活动，真诚而客观地提出自已的疑问时，小组成员就会尽力地组织起自己的知识储备，整理、表达，努力给老师以帮助，其时对自我就有了更积极的肯定。这个过程看似不再“导”，而事实上在营造氛围、促进发展中，使教师的主导作用达到了“润物细无声”的境界。
“拉拉队”：学生对自我的稳定的评价，首先源起于外界评价，而教师的评价对心智尚未完全成熟的学生的心理影响尤为强大。教师及时的、中肯的肯定，是学生确立起积极的自我认识和评价的源泉和支柱，是学生实现自我发展的最好的拉拉队。当然，“拉拉队”也不是一味模糊的“好、好”，一应注意适时，即在学生通过主观努力，确实在某一处有所突破时；二应明确，即准确地指明被肯定的哪一点；三应注意有激情，而不是虚假的应付和程式，否则反而让学生感觉被漠视而损伤了积极的自我认同。
3、重“过程”轻“结果”
新课程强调教学方式中的过程和体验，尊重个体和个体差异,活动化教育更是强调学生主动参与活动过程中的技能的生成，方法的达成，情感、态度和价值观的养成，对“过程”的过分强调，把“过程”放在了无比重要的地位，容易忽视了“结果”，认为只要有了过程，其它都不重要，这也是活动化教育中矫枉过正的一个误区。我们所说的“结果”，不仅仅指成果性的结果，而是指活动结束后的养成性的回顾、反思，和发展性的评价，指知、情、意各方面的实际成效。
因此，活动结束后一定要有一个评价的过程，通过自我评价、学生相互评价、教师评价，甚至家长评价、社会评价，实现对活动过程的反馈。这个反馈过程，是对生成的知识、技能的确认、巩固过程，也是所产生的情感、态度、价值观的强化过程，更是自我评价由浑沌、浮浅、感性，到清晰、深刻、理性的过程。因而其它客体的评价，客观上都是为主体的自我评价营造氛围、形成合力、引导方向。活动化教育如果缺少了这个评价性的“结果”，活动就缺少积极的导向和激励，活动效能就会大大降低。
符国庆，教师，现居浙江慈溪。