首页 -> 2006年第9期

语文研究性学习的鲜明个性探讨

作者：尚继武　王连华

　　(一)想象关联。事物的价值和意义不是通过自身体现出来，而是通过它和周围世界的关系和互动体现出来的。“一方面，知识以人的经验为基础。……一方面，知识来自于经验，来自于人与自我和外部世界的相互作用过程中获得的经验”。[10]文本的价值实现同样如此。文本不仅与现实世界有广泛而深刻的联系，而且与其他文本也有千丝万缕的联系。超越文本就需要发掘文本与现实世界、与其他文本之间的丰富多样的联系，在对比、认同中获得超越文本的意义。孤立地审视某一文本，会使我们在文本自足的世界里停滞不前，束缚了语文研究性学习应有的活跃的、开放的、自由的学习个性。与其他学科相比，语文学科的独特之处在于语文世界是充满形象和美的世界，是充满想象和幻想的世界。为此，激发学生的想象力，让学生展开想象联想的翅膀，站在更开阔的视角高屋建瓴地俯视文本，成为语文研究性学习引导学生超越文本的特色策略。想象如果引导应用恰当，语文学习就会充满活力，充满神奇的魅力。在阅读文本时，教师既可以引导学生于作者言尽意未尽之处继续前进探求，借助于想象把辽阔的外部世界与文本内部世界联系起来，动态地把握文本生发出的新的意义，实现对文本的发展和超越，也可以放手让学生用自己的心灵和创意发展或补充文本的空白和悬念；既可以贴近学生生活和心灵，引导学生从自己的生活方式、生存状态和生命价值中获得创新的灵感，也可以带领学生感触社会文化和自然世界体会心灵自由飞翔的喜悦。总之，在文本与现实世界和其他文本的联系中蕴涵着丰富的研究课题，教师要善于引导学生利用联想想象，把握文本与现实世界、其他文本的关联，以此引领自己解读或者重构文本。
　　(二)鉴赏品味。由于阅读经验、审美视野、思想历程的不同，不同的阅读者对同一的文本在心中往往有不同的感触和理解。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，既证明了读者对文本的内涵有重新创造、个性理解的功能，又让我们看到，文本价值的实现也需要依靠阅读者对文本的理解与重构。在作者、文本、读者三方因素的交互作用下，作品往往得到充分的理解、感受和体验，甚至得到解构和重构。而在以往的文本学习过程中，作者因素、文本因素在解说文本中所发挥的作用被抬到无以复加的程度，学生的感受体验被严重忽略。即便在解读文本时会引导学生鉴赏品味，但前提是不违背作者的创作意图、文本的文化背景所能给予的提示或者文本言语的规范，只在这些划定的圈子内翻转腾挪。一句话，还是以接受式的鉴赏品味为主。而语文研究性学习对文本的鉴赏品位以学生基于自己的阅读经验和感受理解力的基础上产生的独特的体验感悟为核心，创造合适的情景给予学生充分感悟、表达、交流的天地。语文的基本性质是人文性和工具性，为了丰富学生的心灵世界，提高学生的语文素养，研究性学习应该引导学生以文本提供的形象为依托，激发学生的思维活动进行阅读的再创造，使学生得到理性的领悟和感情上的升华，并把具有强烈的主观性、个性化的领悟和升华表达出来，实现鉴赏品味既源于文本，又超越文本。超越文本的鉴赏品味文本活动相对忌讳的是，仍然把超越的重点放在让学生搜寻、接受静态知识、资料性知识上，简单地把对文本的超越当成是知识容量的扩展和丰富，忽视培养学生丰厚博大的心灵世界。结果是学生收集信息的能力虽然得到了多方的、充分的锻炼，但是学生真切体验新知创生过程、感悟鉴赏品位方法等方面并没有得到训练，语文自身的人文价值没有得到很好的体现。
　　(三)批评重构。批判原本是中性词，对事物、事理进行客观分析，发表自己的看法，提出不同的意见，都可以视作批判。批判性思维是思维品质中重要的一种，更是思维创新的重要前奏。长期以来由于文化话语权、作家话语权、教师话语权等话语霸权在课堂教学中广泛存在，近于一言堂式的教学组织形式不大容忍批判性思维的存在，学生普遍缺乏自己的话语意识和话语能力，在阅读理解文本过程中不易表露自己的思想观点和看法，更不要说提出与文本话语系统、作者书写意图和教师解读内容截然相反的见解。“学生个体知识发生的关键是：怎样将已有的外部知识转化为学生的个体知识，如果转化成功则意味着教学认识的发生。”[11]新课程改革则重视培养学生探究性阅读和创造性阅读能力，提倡多角度的、有创意的阅读，运用阅读反思和阅读批判，以实现思维空间的拓展和阅读质量的提高，这就是为了促使学生的外部经验知识向内部个体经验知识的转变。而研究性学习的一个重要特征就是促使学生积极主动地认识事物，在学习情景、生活情境中发现新问题，通过收集并利用有关信息分析问题，提出自己解决问题的见解和主张。显然，如果没有批判，就没有对文本的解构和超越，没有深刻全面的批判，学生就难以产生个性化阅读活动。在教师的点拨引领下，随着讨论和批判持续走向深入，学生会把教学情境当作畅所欲言的论坛，创造性理解的潜力就会发挥出来。学生会对文本产生独特的理解诠释，对一些有争议的问题发表自己的看法。当学生将批判思维和体验得到的新成果汇集后，建构起自己关于文本的新的意义世界、知识结构，超越文本的阅读活动意图也就实现了。
　　（四）个性表达。语文学习的最终成果是学生运用语言文字能力的提高，语文研究性学习的最终成果也应该以学生的表达能力的提高为标志。表达与表达也有质的不同，按照他者的安排或者话语下能够使表达一定的内容，表达者仅仅作为传声筒在实施表达行为，这是表达；表达者不屈从于任何权威话语，采取个性化视角，尊重自己的独特感受，传达自己的心声，这也是一种表达，这是一种个性表达。语文研究性学习的最高追求应该是个性表达。学生经过参与研究性学习，不仅透彻地理解了文本世界的意义和内涵，而且获得了超越文本的体现着学生主体性、创造性的丰富感受体验和智能经历，心有所感而不能已则诉诸言行，水到渠成，个性化表达由此而生。表达的方式可以多种多样，或者诉诸笔端以抒胸臆，佳思自赏，或者诉诸言语，奇文共析；或者合作表演，共同领悟，深入体验，或者走进社会，融入生活，别开生面。表达的内容更可以多彩多姿，不拘一格，融入个人独特的人生感悟、心灵驿动，而不必一味仰权威的马首。
　　总之，语文研究性学习的过程，在某种意义上，其实就是利用其自身开放性的优势，不断吸纳新的信息建立信息点，不断超越文本走向意义构建的过程。“（文本的——作者注）结构本身就是诗歌(文本)的文词，因为它几乎可以是任何一种逻辑的演绎，几乎可以处理任何一种适宜的内容。同样，其组织似乎可以是它所可能接触到的任何实际内容，只是它极其自由，毫无限制，其范围极其广阔，不能熨贴地融入结构之中。”[12]面对这样的文本世界，面对研究性学习这样的开放活动，我们没有理由不带领学生去自由大胆地超越文本，更没有理由忽视对文本的超越。
　　
　　参考文献：
　　[1]陆璟：研究性学习及基本特征.教育发展研究.200010.
　　[2]张强：语文研究性学习问题教学模式研究.中学语文教学参考.2003.04.
　　[3]杨明全：谈研究性学习的开展.中国教育学刊.2005.03.
　　[4]张人红：“研究性学习”在美国.教育发展研究.2001.08.
　　[5]李明华：“研究性学习”实践模式述评.教学月刊·中学版200201.
　　[6]余天泽：谈语文研究性学习的学术化倾向.语文教学之友200210.
　　[7]杨明生：开展研究性学习存在的问题.教育发展研究.2002.07/08.
　　[8]陈荣：当前中学语文研究性学习的不足及对策.语文教学之友.2002.07.
　　[9]钟启泉，安桂清：研究性学习理论基础[M].上海：上海教育出版社.2001年版.
　　[10]任长松：探究式学习——学生知识的自主构建[M].北京：教育科学出版社.2005年版.
　　[11]郭华：教学社会性之研究[M].北京：教育科学出版社.2002年版.
　　[12]约翰·克娄·兰色姆著，张廷琛译：征求本体论批评家[A].赵毅恒：新批评文集[C].天津：百花文艺出版社.2001年版.
　　
　　尚继武，江苏连云港师专初等教育研究中心教师；王连华，江苏灌云县白蚬小学教师。
　　

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