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语文新课程阅读教学的原则

作者:余国良




  语文阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程,对话的基本目标是获取文本意义。如何获取文本意义?研究认为,角度不同,对文本的理解就不同,获取的文本意义就不同;这本无异议,但是,在阅读教学中却出现了一种任意解读文本的现象,造成了许多误读与流弊。形成这一现象的原因固然很多,但有一点是最基本的:语文新课程阅读教学的原则是什么?应该怎样理解与把握?没有解决这一问题,就难以解决阅读教学中任意解读的问题。我们认为,新课程阅读教学必须遵守如下原则:
  一、人类认识活动的规律和阅读心理发展规律相结合的原则。人类认识活动的一般规律是什么呢?列宁说:“从生动的直观到抽象的思维,并从抽象的思维到实践,这就是认识真理、认识客观实在的辩证的途径。”[1]《标准》认为:“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”开展阅读活动,自然应遵循人类认识活动的一般规律。因为阅读中,读者必须通过文本形式的生动直观到抽象的思维,才能从文本中提取意义,进而到实践中运用并指导实践。但阅读教学活动和人类的一般认识活动又有区别。它不仅仅是一个从直观到思维到实践、循环往复的认识过程。它还是“学生、教师、文本之间对话的过程”。这一过程的发展虽然多元交叉、循环往复,但始终是一种从低级阶段到高级阶段的心理认识活动。因此必须遵循感受、理解、欣赏、评价的阅读心理发展规律。其发展轨迹大致为:直观文本——产生感受——理解释义——体验欣赏——评价创新。前一层次为后一层次奠定基础,后一层次是对前一层次的深化,尽管感受中有理解的成分,理解中也存在欣赏,但各层次应以完成各层次的任务为主,其他为辅,呈现出一种相互渗透交错的滚动式层递态势。人类认识活动的一般规律是认识的根本,阅读心理发展规律是这一根本上的生发;无根本就无生发,阅读活动中,要遵循生发的规律,自然也要遵循根本的规律。只要流不要源,源断则流绝。
  二、学生、教师、文本之间对话相结合的原则。《标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”其意是说阅读教学存在着多重对话关系,这已成为大家的共识,无需多议。需要议的是:1、在阅读的多重对话中,谁是对话的中心?教师、文本及文本作者各起什么作用?《标准》研制组的回答是:“对话的中心是每一个学生个人。”[2]决不是文本作者,也不是教师。文本作者为对话提供了文本及灌注在文本中的思想情感,作者的思想情感不能代替学生的思想情感,它只是点燃学生思想情感的火把;教师是对话的组织者与引导者,是为点燃学生思想情感提供火种的人;学生是阅读活动的主人,是待燃的火。火把的燃烧离不开火把与火种,但火把与火种决不是火,火燃烧的决定因素还是火自身。因此,《标准》指出:“学生是学习和发展的主体。”“阅读是学生的个体化行为,不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”2、在阅读活动中,学生主体作用的发挥,任何时候都不能脱离文本与教师的作用,失去了文本,就失去了阅读活动的凭借;失去了教师,就失去了阅读活动的组织引导与促进。因此,遵循学生、教师、文本之间对话相结合的原则,就是要在发挥学生主体作用的同时,发挥教师的组织引导作用,发挥文本的凭借启迪作用。只有在以学生为对话中心的前提下,使学生、教师、文本“在平等对话的过程中”相互作用,才能“提高阅读质量”。
  三、探究性阅读和创造性阅读相结合的原则。《标准》指出:“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。”探究性阅读和创造性阅读既是能力也是方法,阅读能力的提高与阅读方法的掌握,自然应在阅读实践中培养。要不,学生在阅读中提出自己的看法与疑问,并能运用合作的方式,共同探讨疑难问题靠什么?靠探究性阅读!学生在阅读中,获得对自然、社会、人生的有益启示靠什么?靠创造性阅读!探究性阅读是一种自主、开放、富有挑战性的阅读;阅读的主题、方法、效果完全由学生自主决定;阅读的渠道多样而开放,课内外、跨领域,皆可选择;阅读探究的是疑难问题,自然富有挑战性。创造性阅读则不同,对学生而言,凡是超越自我体验的阅读都可称为创造性阅读。不管别人是如何体验的,只要是学生自己不识或没有想到的,现在通过阅读识了想到了,就算是创造性阅读。这是一种在阅读理解中挖掘个体潜能,提升创造能力的阅读。这种阅读是在理解文本原意的基础上,阅读个体根据自己的前理解,把作者没有想到的或说出的话,想出来说出来。探究性阅读是为了理解文本原意而解疑释难,用的是求同思维;创造性阅读则是有创意的阅读,以拓展思维空间,提高阅读质量,用的是求异思维。可见,语文阅读不是让学生去接受、诠释意义,而是发现、构建、创造意义。因此,阅读教学要提倡探究性阅读和创造性阅读相结合的原则。
  四、文本原意和生成意义相结合的原则。阅读的基本目标是提取文本意义。文本有无原意呢?接受美学认为:“作品的意义不是文本中固有的,而是从阅读具体化活动中生成的。”[3]于是,就有人干脆提出:“让学生树立文本没有原意的思想。”[4]这样就造成了大量的误读现象,以致有人大声疾呼:“莫让误读穿上创新的外衣!”因为这种误读不仅仅是对文本的误解,更主要的是对学生阅读能力培养的误导;因为不少误读都被评价为创新。文本没有原意,要文本何用?发展下去,就会取消文本;没有文本,阅读什么?不就要取消阅读吗?因此,《标准》指出:“对课文的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法和疑问。”“课文的内容和表达”是什么?“课文的内容”不就是课文的原意吗?课文的“表达”,不就是对课文原意的表达吗?学生的“心得”、“看法和疑问”是什么?是在原意基础上的生成意义。文本原意是基础,生成意义是阅读理解的深化;如果没有文本原意作为基础,阅读理解就会失去根基;可见,《标准》提出了一个文本原意和生成意义相结合的原则。至于生成意义的多元性有无界限的问题,《标准》也有明确的界定:“能联系文化背景作出自己的评价。”“文化背景”就是界,能联系文化背景理解,就是守界;不联系文化背景理解,就是越界。即使是接受美学的代表人物伊瑟尔,在肯定作品生成意义不确定性的同时,还提出了一个“召唤结构”,以寻找意义的相对确定性和阐释的可能范围,这就是作品写出部分提出的“重要的暗示或提示”。
  五、认识世界与提高能力相结合的原则。阅读教学的核心任务是帮助学生认识世界、提高阅读能力;故而《标准》一方面指出:“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”,另一方面强调,“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。孔子对阅读是认识世界的重要途径早有论述,他说:“诗可以兴、可以观、可以群、可以怨,迩之事父,远之事君,多识于鸟兽草木之名。”因此,李白“十五观奇书,作赋凌相如”。杜甫“读书破万卷,下笔如有神”。他们书读得多,认识世界的视野广阔,用笔表现世界自然就能“凌相如”、“如有神”。要多读书,必须会读书;要会读书,就要在阅读教学中提高阅读能力。“阅读能力包含的内容有人文方面的,也有工具方面的。偏重人文内容的有:对事物的理解和体验能力、感悟和思考能力、想象和审美能力、发现和创新能力等。偏重于工具方面的有:理解文字能力、理解词语能力、辨认文体能力、把握文本内容能力、理清文本脉络能力以及分层次、多角度的观察能力等。当然,也包括属于方式方法领域的朗读和默读能力,精读略读和速读能力等。”[5]概括地说,阅读能力主要是指“感受、理解、欣赏和评价的能力”。在阅读教学中,遵循认识世界与提高能力相结合的原则,就是要在教学目标的预设、教学活动的设计、教学策略的实施、教学过程的反思中,以本原则为出发点和归宿,那么,“提高阅读质量”才会落到实处。
  
  参考文献:
  [1]引自陈宴清.马克思主义哲学纲要[M].北京:中央广播电视大学出版社,1983.175.
  [2]全日制义务教育语文课程标准解读[M].武汉:湖北教育出版社,2003.55.
  [3]H.R.姚斯等著.周宁等译.接受美学与接受理论[M].沈阳:辽宁人民出版社,1987.2.
  [4]蒋天策 聂荣鑫.阅读教学要培养学生进行创读[J].语文教学通讯.初中刊,2004,12.
  [5]朱绍禹.阅读教学的理念[J].中学语文教与学.初中读本,人大复印报刊资料,2005.4.
  
  余国良,广东汕头教育学院中文系副教授。