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大学语文教学中的涵泳法
作者：冯志华 方 蔚
1、“涵泳”法是先贤传承给我们的一颗璀璨明珠。
“涵泳”是我国古代语文教育中最具特色的读书和教育方法，历来倍受推崇。宋代著名理学家朱熹把“涵泳”作为语文学习的一种重要方法提出：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”清人曾国藩更是把这一传统教学经验解释得十分透彻：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表。”（《曾国藩家书》）
古代教育的实践证明，“涵泳”法的积极效果是非常明显的，古人的令人折服的文学功底，莫不与“涵泳”一法相关。然而自“五四”以后，此法受到批判和摈弃。时至今日，仍有很多人不能认识到该法的价值。很多大学语文教师在教授《大学语文》时，重作品分析而不重诵读涵泳，其结果是老师在课堂上滔滔不绝，学生们下课后转眼就忘。事实证明，不重诵读的作品分析就像是没有根基的空中楼阁。叶圣陶就说过：“就读的方面说，若不参考、分析、比较、演绎、归纳、涵泳、体味，哪里会有‘真知’读，哪里会有‘真能’读？”的确，很多作品的精髓是很难言传的，往往只有靠自己的反复吟诵、朗读，才能获得“仁者见仁，智者见智”的独特的审美感受。继承和运用古代先贤留给我们的“涵泳法”，对作品熟读成诵，把主观感受同作品实际统一起来，力求达到“文若己出”的境界，使情操的陶冶寓于审美享受之中，大学语文的教学才能达到好的教学效果。
2、中国人的思维模式宜于采用“涵泳”法。
西方人重逻辑和实证，而中国人则重感悟与直觉。这一思维方式在语言和文学两个方面都有反映。
汉语的语法，重意会而不重形式。汉语在形式上框架简明，没有繁多的标记，表意上灵活多样，隐形语法关系十分丰富。
看以下几组例句：
A.爸爸，你想死我们了。
爸爸，我们想死你了。
B.差点被你气死
差点没被你气死
C.在他入党前
在他没入党前
A组句子，主宾语调换位置而意义不变，B、C两组加了否定词而意义不变。汉语的这种重意合性和领悟性的语言系统，如果用西方的严整的语法模式来分析，势必行不通。而中国传统的涵泳法，则正好可以解决这一问题。
中国人对文学作品的鉴赏，也是注重总体感性的品鉴，不重细密的理性分析，把握的方式往往是直观的、顿悟的。例如，苏轼曾说过的“郊寒岛瘦”这四个字，不知被多少人引用过，但是若问：何谓“寒”？何谓“瘦”？恐怕连苏东坡本人也难以做出精确的回答。它只是把自己对孟郊、贾岛两位诗人的总体感受说了出来，其中的意味只有靠读者自己去体会了。中国古人品诗文，大多以三言两语说出自己的感受，如同朋友间的对床夜语，只求心灵的启迪，而无意于逻辑的实证，注重直观的感受，而不重建立理论体系。所以，这传统的“涵泳”法，就自然显出它的长处。因为艺术不等于数学，艺术分析不可能达到也不必追求数学计算的精确性。建立在感受的基础上、靠妙悟做出的审美判断，往往比套用某种理论模式演绎出来的结论更能引起共鸣。
二、大学语文“涵泳”法的教学策略。
1、熟读成诵，文若己出。
古人的语文教学讲究诵读，这自不消说。但是，在当今的语文教育中，却存在年级越高，诵读越少的现象。小学课堂，诵读声此起彼伏；中学课堂，偶见诵读；到大学，很难再见到诵读了。在大学语文教学中，学生认为诵读少趣乏味，教师认为诵读体现不出自己的水平，于是大学的语文课堂成了纯粹的学术讲座。“读书百遍，其义自见”的古训，成为奢谈。其实，大学语文作为一门非中文专业学生学习的公共课，目的并不是要学生去研究语言，而是让学生在潜移默化中得到审美体验、健全自己的人格，同时提高自己听说读写的能力。现在有些大学生，写一张请假条都文句不通。其实，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，对这样的大学语文教学现状，老师们何不挑几篇范文，让学生反复诵读，熟读精思，潜心涵泳。几篇下来，学生们的收获，保证会比雾里看花的作品分析效果好得多。
学生的诵读是一个循序渐进，步步深入的过程，阅读的过程具有探究性。阅读过程的探究性决定了诵读要以学生自己的诵读为主。教师的示范性诵读只是引领学生开启言语世界大门的钥匙，不能代替学生自己的历练。这就好比学习游泳，老师示范再多，最终要学会游泳还需学生自己下水练习。
诵读最终要达到的标准是读得准、读得美。读得准，就是不念错别字，不读破词语，不加减字或颠三倒四。“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。”（朱熹《刘学斋规》）只要多诵读数遍，自然上口，久远不忘。读得美，就是要求有感情地朗读课文，声情并茂，读出作品中的音乐美、色彩美、感情美。要求和指导学生美读就是要求和指导学生沿着言语的阶梯去攀登作者精神境界的过程，就是作品的思想情感内化为学生思想感情的过程，同时也是作品的言语积淀为学生语感的过程。
2、虚实相生，驱遣想象。
形象思维能力是语言感受能力的重要手段。在语文教学中，想象和联想是触发学生感悟言语的媒介，是培养学生对语言有较深感知力和较高鉴赏水平的有效途径。教师在教学过程中，应注意发挥学生的主观能动性，给学生的想象和联想活动留下足够的余地。清代戏剧家李渔说得好：“和盘托出，不若使人想象无穷。”（李渔《闲情偶寄》）“注入式”“满堂灌”的教学方法之所以使学生感到枯燥乏味，原因之一在于教师无视学生的主观能动性，无视以少胜多、寓实于虚、寓显于隐的艺术表现规律，把本不该和盘托出的东西讲尽讲绝，没有给学生的想象联想留下足够的余地。因此，在教学中教师要遵循艺术创作中“虚实相生”的规律，讲究教学的布白艺术，提供给学生想象和联想的空间。例如：保留教学内容，有意识地留出知识上的“空白”；通过质疑问难，创造心理上的空白；利用板书设计，创造版面上的空白等等。使学生通过想象和联想，深入领会言语作品的“象外之象，景外之景”“言外之意，弦外之音”，从而丰富学生的人生体验，提高学生的言语感悟力。
3、纵横比较，细致品位。
比较是认清事理、是思维不断向纵深发展的过程。涵泳中的比较，就是要从不同的角度对作品进行纵横比较对照，或相近、或相反、或同中有异、或异中有同，从中找出规律性的认识。通过反复比较以后，学生学到的知识就是完整的，而不是零碎的；是有联系的，而不是孤立的；是灵活的，而不是呆板的。比较可以从以下几个方面入手：
词语运用之比较。汉语中有很多同义词，同义词在程度、范围、感情色彩。语体色彩等方面总是存在着差别，在集体的语言环境中，借助同义词来比较，可显示出原句中词语的含义和作用，并逐步培养起学生对词语差别的敏感性。
不同句式之比较。句式不同，所表达的效果也不同。在一定的语言环境中，是用反问句还是用陈述句，是用常句式还是变句式，是用主动句还是被动句，是用单句还是用复句，是用长句还是用短句，表达的效果都是不同的。在教学中，可引导学生比较不同句式的优劣，品味其中的奥妙。
主题思想之比较。如同样都是借梅花来抒发情怀的，林逋、陆游、陈亮、卢梅坡、毛泽东的诗词却各具情调。林逋：赞美梅的高洁，表现自己不与统治者同流合污但又逃避现实的心态。陆游：以梅自喻，用梅花象征自己孤高正直的气节，但仕途上屡遭贬谪，壮志难酬，以致晚年产生了“孤芳自赏”的思想。而陈亮笔下的梅则是“为传春信息，不怕雪埋藏”。卢梅坡的《雪梅》中则是这样描绘的：“梅须逊雪三分白，雪却输梅一段香。”毛泽东笔下的梅则是积极乐观的、敢于斗争、敢于胜利的形象。
表达方式之比较。文学作品的抒情方式，或含蓄蕴藉，或直抒胸臆，或托物言志，或借景抒情。如，同是送别诗，李白的《赠汪伦》与《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和王维的《送元二使安西》就不一样。很显然，《赠汪伦》显得欢快，可谓直抒胸臆；而《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《送元二使安西》则含蓄蕴藉。“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”一句，描绘出一幅“行者已远离而送者犹伫立”的画面，足见其依恋之情，非交深之友，不能有此深情。“西出阳关无故人”一句，看似平常，实未经人道过，且七字中含情深婉，不用凄凉等词而意自黯然。
冯志华，男，湖北职业技术学院讲师，华中师范大学在读硕士；方蔚，女，华中科技大学文华学院教师。