首页 -> 2007年第6期
试探说文教育教学法
作者：谷传民
而这种理念适用的范围，也十分广泛。上到大学生，小到幼稚园，都可适用。但从实际出发而言，这种理念尤适合儿童期，甚至婴儿期。至于应用，我下面略述之，以为教育界同仁起到抛砖引玉的作用。
下面以我圈定的年龄段2～6岁，以及小学生为例。大家知道，人在出生时的第一声啼哭，甚至1岁之前所发出的声音，都是不可称之为真正言语的。奇怪的是，婴儿在6个月时，却“听懂”一些词了。1～1.5岁理解词的数量猛增，1.5岁后，即可“开口说话”。基于此，我们说，婴儿在6个月大小的时候，我们就可以用“说”，来诱导孩子对“文”的感知了。当然，这个时期甚至儿童期的“说”，必须是形象性的，只有通过形象的“说”，并通过这种形象“说”的诱导，孩子才能较好地去感知。这也是由人心智发展规律所决定的。
那么，对于婴幼儿，我们“说”，说什么呢？这就牵涉到“文”了。对于婴幼儿时期的孩子而言，他们应该训练的是感知觉、注意、记忆、想象思维、言语、情绪、意志行动、个性、气质、性格和能力十个方面。但因篇幅所限，我在这里暂且选择想象思维、言语两个方面为例，略述之。
一、想象
想象是对头脑中已有的形象进行加工，重新组合成新形象的过程。儿童想象最初出现在1.5～2岁左右。而想象之所以产生的重要因素，即巴甫洛夫的第二信号系统。这时，施教者（主体）即可利用组织好了的，或者说经过优化好了的语言，通过一定技巧“说”的形式，来完成对受者（客体）诱导性的“说文教育”过程。当然，在这个过程中，施者和受者之间的主客体关系，是相对的。施者随时可以根据受者的情况，机动地作出灵活的调整。那么，我们作为施教者，对于受者如何进行“说文教育”，而达到预期目的呢？下面我简做一二，以阐释一下“说文教育”的理念问题。
A.填空想象法：所谓的填空想象法，即施者利用形象间的自然或人为断裂，以技巧性“说”的诱导，来激发儿童形象思维，使之在断裂形象间完成施者意图的方法。比如，曾有一个五岁小女孩，问我的姓名叫什么。按常规，我吐出三个字也就完了。但在“说文教育”理念的影响下，我还是与这孩子摆了回“迷魂阵”。我说，我先告诉你我的姓吧，但要猜。这里一个“猜”字，对儿童来讲是很有趣味的。所以，那女孩就托着腮帮听我往下讲。我便趁热打铁，问道：你猜猜看，两座山之间的地儿叫什么啊？女孩眨巴眨巴眼睛，开始想了起来，片刻，小女孩说，山沟沟。我说，我们都是汉族人，谁家的姓三个字啊，你再好好想想看。这时，小女孩想了想又说，山谷。我一看，这孩子上道了。便忙对她说，我们汉族人哪有复姓啊，都是一个字的耶！我又说，“山谷”这两个字，你看排除哪个字才是我的姓。小女孩疑惑地望着我说，没听说有人姓“山”啊。我说，这就对了嘛！你说我姓啥哩？这时，小女孩高兴地大声喊出了我的姓“谷”字。完了，我又给她开玩笑说，不过，确实有姓“山”的。小女孩忙问我谁姓“山”啊？我说，山羊啊！小女孩听了，又咯咯地笑了。
B.半语法：所谓半语法，即施教者把一个原本完整的句子（包括人为设置的句子），故意在这个句子的形象部分打断，让受者在施教者“说”的诱导下，想象到该句子中的形象部分。比如，有位小学生问我一个生字，我故意不告诉他。这时，我很快设置了一句话，便给他说了：你去查……但“查”字后查什么，我却故意中断不讲了，而是让他自己去寻找答案。于是，这个学生就不由地想了起来，据他后来讲，他竟想到了字典、书本、辞海等好几种查找这个生字的典籍。这无形中也锻炼了孩子们的形象思维能力。
二、言语
言语即巴甫洛夫的第二信号系统，具有两种功能：即交际功能，概括和调节功能。其中，语言的概括调节功能，对儿童的心理发展，起着重要作用，而这种对语言或者语词的概括调节功能的形式，又标志着儿童思维逐步的形成。
我们知道，2岁左右的儿童，开始能够按照物体的某些比较稳定的主要特征，进行概括了，而舍弃那些可变的次要特征。例如，舍弃船的颜色、大小等差别，把“船”这个词作为各种船的标志。所以说，我们对于2岁后儿童的教育，是可以采取一些适当的抽象思维教育的。这对于儿童智力的发展，具有积极的作用。但必须说明的是，儿童这个时期的抽象逻辑思维，只是萌芽阶段，严格地说，还没有形成。所以，我们在对儿童施教时，还要必须以形象思维为主方可。同时，这种形象思维也是幼儿思维的典型方式。
那么，我们在对儿童“说文教育”时，在言语方面，又如何进行以“说”诱导儿童思维良好的发展呢？下面，我也以例子略述之，再次阐释一下“说文教育”这个理念。
A.语言天马行空法：所谓的语言天马行空法，即施教者以一个形象作为源头，以“说”的形式，让受者在施教者的诱导下天马行空地自由想象的方法。例如，我对一个四岁的小女孩作过实验。我让她看图画上两个戴着不同颜色帽子的小孩。同时，我也预先设计好了一条引导线，即通过与孩子之间的问答，培养其思维不断深化能力。于是，我就问她，图画上两个小朋友戴的帽子一样吗？她说不一样。我接着问她说，你看你戴的帽子和他们一样吗？小女孩说，不一样，我戴的是白色的啊。我忙问她，这白色又像什么啊？她说，像白面。这时，我指指天上，小女孩看了看蓝天，便说，还像那天上的云彩。我问她，下雨天还像吗？小女孩想了想说，下雨的时候，云彩就不见了呀！我说白云彩不见了，还有黑云彩呢！这时，小女孩拍着手高兴地说，哦，天上还会打雷，轰隆隆……
这时，小女孩突然问我，下雨的时候，白云彩到哪里去了？我忙告诉她，白云彩回家了，被她妈妈接家走了……接着，我又以童话的想象内容，加之一些科学道理，回答了小女孩不少疑问。这就是说，我所提出的“说文教育”是相对的，一定情况下，我们不能全部排除受者转化为“主体”的可能，我们从而根据儿童特殊的心智发展规律，设置不同的引导思路，以便灵活地运用“说文教育”这个理念。
B.作文诱导法：作文诱导法，即对学生作文，利用“说文教育”理念引导学生提高其作文水平的方法。
我们知道，所谓的作文，包括口头作文、书面作文两种。单就学前期儿童而言，宜口头作文的培养，这对于学龄期尤其是开始进行书面作文后的学生写作，大有裨益。我们大家熟知的《李自成》作者姚雪垠先生，写作就有个习惯，他写作往往先说一遍，然后再落纸为文。其实，他“说”的过程，也就是“说文”的过程，即语言组织思维活动的过程。
我们知道，儿童书面语言的产生，如同口头语言一样，是从接受性开始的。即先会字，后会写；先会阅读，后会写作。也就是说，书面语言总是从口头语言发展而来的。
那么，对于学生的书面作文，我们如何利用“说文教育”进行诱导呢？
下面，我还是举一个辅导一小学生作文的例子，以简要阐述一下“说文教育”这个理念。
我辅导的这个小学生，就是一下笔都头疼的那类学生。但我暂时不让他搞书面写作，而是给他出个题目，让他在我预先设计好的一条思维线下进行“说”，并用稿纸将“说”之内容记录下来。严格地说，这种“说”，不属于口头作文，因为它是在一条预先设计好的思维线诱导下进行的。
我给这学生选了一个他熟悉的人，即他的妈妈为写作对象。题目是《我的妈妈》。
我问他，你既然熟悉你的妈妈，你就给我随便讲讲呗。我说这话的时候，故意避开他的眼神，目的是让他消除紧张情绪。于是，这学生便滔滔不绝地讲了起来。他一边讲，我一边记。结果，按照我预先设计好的思维线，通过我“说”的诱导，这学生的作文完成得很好。我把我记录的文字，除去我问即我“说”的部分，其他的让他抄写下来，竟成了一篇优秀的作文。后来参加作文比赛，还获了奖。
谷传民，男，华中师范大学文学院学生。