首页 -> 2007年第11期
论新课标下的中学文学教育
作者：董学农
时下有些教师文学教育观念僵化陈旧，缺乏对文学的兴趣，文学修养肤浅。有的利用“研讨与练习”和教参的资料作支离破碎的分析，用解剖代替审美，有的把“人灌”变成“电灌”，随意自主合作，教学浮光掠影，多元泛化。然而“学生是语文学习的主人”，“学生是学习和发展的主体。”因而要重视主体性阅读，要用学生主体感悟代替教师讲解。哪怕少不了讲析，也要考虑学生的接受心理、情趣、生活和阅读上的经验，强调多让学生体验文学，而且文学作品教学渐趋多元化。《义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力……培养学生利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”
《普遍高中语文课程标准》也指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态历程”。“文学作品的阅读欣赏，带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意的建构文本意义。”我们知道新课标体现建构主义的学习观理论。强调文学作品的意义是学生在阅读实践过程中构建的，一旦和文本中的阅读主体连接起来都会有独到的阅读视角，阅读主体通过不同文化情境持续建构属于自己的精神家园，正如海德格尔说“诗意的栖居”。这样促使阅读主体获得人的独特个性，也“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”。例如玛蒂尔德的性格分析不是一元化的，她除了有资产阶级虚荣心，不安现状而导致成为丧失青春的悲者。这样的人有没有应该弘扬的美德呢？她的虚荣供应后她能找到自我价值吗？文学教育不应该先入为主，教学中不去预设“死胡同”，作条框分析人物形象，一开始把问题指向主题、结构，而要向文本“情蕴意蕴”和作者“生命”挑战，把握作者的写作意图，沉潜涵咏，静观自得，借当前学生生活世界的生命积极与文本对话，相建融合，这样对文本的深入发掘，找到作者最潜在的思想，把文本多义性、模糊性、鉴赏到动态生成的过程。当我们读了托尔斯泰、罗曼·罗兰、海明威、茅盾等人的作品时很自然唤起我们对作品人物的看法，对人生社会的感性，对真善美的关注，这是精神的哺育。作家陈建功说：“我读屈原，感到自己的卑琐；我读陶渊明，感到自己的势利；我读李白，感到自己的狭窄。”作为提升我们精神灵魂的文学给学生留下了自由想象的创造空间，是一种创造性的体验获得。围绕“尊重学生在学习过程中的独特体验”，教师对学生提出的出乎意料的见解，应积极鼓励或组织讨论，引发学生言之有理，自圆其说，改变那些有限的一种的答案，一种思维方式。接受美学家认为文学作品所包含的“意义的不确定性”与“意义空白”召唤读者以“期待视野”去发挥想象力进行再创造。如《雷雨》一文单可说它是中国旧家庭的罪恶揭露，也可说是权力与欲望的冲突浮沉，还可说是对生命存在争执与残酷抗争的表现，只要师生双方在对话中相互配合、碰撞，激起“人生与人生的反观”，作出了合理的阐释，都是有价值的，如果学生错误“召唤”应引导纠正，如果学生文本被学生肢解歪曲，脱离文本具体情况应提出批判。伊塞尔说：“文本的规定性，也严格地制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的空白和文本的结构，面对文本的意义作随意的理解和解释。”接受美学认为未经过读者阅读的作品只能是“第一文本”，经过读者阅读后的作品才是“第二文本”，“第二文本”是“经过了读者主观的润色，加工与改造，渗透着读者的思想感情。”根据新课程标准所采用的文本阐释理论，文本有一个最基本的层面，这个最基本的层面是个性化解读的基础，是多义、多元解读的空间。也就是说，一千个一万个哈姆雷特也好，毕竟还是哈姆雷特。对文学作品的个性化解读不能颠覆文本中最基本层面的意义，只有在这个基本层面上自圆其说有理有据，所解读的意义才有价值，才是真正的个性化解读。
多元解读是无法复制的个性化阅读体验。独特体验，不是无原则认同学生的见解。课标组专家强调：“探究性阅读和创造性阅读，必须以理解性阅读为基础。这里的关键是，探究的问题是从既定的文本出发，有所发现，有所质疑，还是从某些原则或公式出发?……如果把创造性阅读理解成不顾作品的基本意义而随心所欲地进行解读，这是一种要不得的‘过度阐释’。”(语文课程标准研制组《普通高中语文课标准解读》，湖北教育出版社，2004)由此可见，任何离开了具体文本的解读赏析，都只是读者的主观臆想，尊重文本作家的基本价值取向，文体的写作背景，以原文本语言为载体进行“召唤”，找到一个与当前现实的参照物，从而探索生命语文意义和价值，有利于熏陶学生的精神成长。笔者认为立足第一文本后进行多元发掘，我们应侧重于学生对文本的起始反应，激发联想，想象能力，允许他们突发奇想，生成建构文本的意义。王尚文教授说得好：“教学不是告知、传递、赠送，而是设计导致学生某种感受、理解、体验的碰撞，让碰撞产生它本身必然产生的效率。”
3、重视反复诵读文本与品味文学语言相结合。
重视文学教育，教师离不开勤于多读，更主要是加强对学生反复诵读，逐层深入突出审美教育过程。朱熹说过：“大抵观书，先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其言皆出于吾之心，然后可以有得矣。”这样才能把经典的语言和思想“破译”内化成自己的言语，自己的思想。重视诵读是语文课的性质决定的，任何工具的掌握和运用，都必须反复练习，达到自动化程度，方能得心应手。《义务教育语文课程标准》指出“诵读古代诗词，有意识地在积累，感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”教学中研讨课文虽然重要，而朗读背诵必不可少，尤其是文学作品，只有通过生动的朗读、背诵，才能把它深刻的含义、丰富的感情传达出来。学生作品的语言是生活的语言，是加工锤炼的艺术产品，作家们用语言留住了他们人生独特的体验、思想感受，这些语言具有形象性、多义性、情感性，光靠分析、点评是不行的。如何“借助作品的语言”内化成一种能力，并对自己精神世界反观提升呢？我想只有通过反复诵读，积累感悟、揣摩，进行情感交流、体味加以掌握。古人倒没有学习什么专门的语言理论，但他们理解体味无一不是诵读习课。关键的是教师如何有效指导学生诵读，如读音、句读的把握，读出文本的思路和气势，读出作品的感情等。“诵读是读者对文本言语的‘倾听’，通过语感图式的同化和顺应，文本成了被读者对象化了的文本，读者也成了被文本对象化了的读者；读者既与文本对话，又与自己读出来的声音形态对话，不断调整文本言语与诵读出来的声音形态之间的契合度，最终达到两者的融合。”(《诵读的教学原理》，郑飞艺)可见在诵读品味“文本言语”中，加强了读者(学生)对文本语言、思想的理解、揣摩了词义、体验了情感，把握作者的心理历程，借助学生生活经验加以拓展，从而“释放”自己情感体验，全身心地与之共鸣交融，逐步回环往复，形成抑扬顿挫的美感来。因此，必须积极引导学生下一番苦功夫，熟读成诵，甚至背一些散文小说名篇，求得文采的丰富发展。厚积薄发，提高积累感悟能力。
“语言是文学的第一要素”(高尔基语)。学习文学作品，培养文学语言的语感，培养文学鉴赏能力，发展创新精神和能力。若光诵不潜心揣摩，不去明达文意便不能把握语言文字的意义与情味，像人物形象的分析、思想感情主旨的体悟，都需要对文学语言进行深层次审美性地品味。离开了对语言的教学，文学的审美功能与美育、德育功能，也无从谈起。《课标》指出：“揣摩、品味、多角度进行语言感悟，如吟咏、揣摩、品味、背诵、积累等”，“品味语言，感受其思想、艺术魅力、发展想象力和审美力，具有良好的现代汉语语感，努力提高对古诗文语言和感受力。”以上表述要求学生从自身感受和形象入手，凭借阅读主体直觉体验，达到对作品形象、意境等的理解，体会文学语言的审美效果。尤其是诗歌教学更是如此。如“巴山夜雨涨秋池”一句中“涨”的品味，实质表达了作者的感情是暗示性的，水上涨的动荡不安其实暗示了作者内心的动荡不安和情韵，学生如果深得此种境界，反复涵咏语言特色，用美的慧眼，去寻找美的发现。