首页 -> 2008年第4期
语文对话式课堂教学探索
作者:李欠娥
通过比较,就会发现,与传统语文课堂教学相比,新课程的优势:一、注重提高学生的听说读写能力以及合作、探究、收集、删选资料的能力;二、注重体验感悟实践与课堂生成;三、注重学生主动学习、学会学习。而学生这些能力的发展与提高主要是由教师通过课堂教学来实现的。
民主的、平等的、合作的、多元的对话课堂,直接关系到学生个性的张扬、思维的发展,创造性的培养,也直接关系到语文课堂效率的提高。而倾听、表达、探究、沟通、评价、欣赏、分享则为学生在学习过程中提供了一个真正实现课堂民主的平台,学生在课堂上可以与教师以平等的地位参与到学习中来,这是与新课程精神相符合的。在深入领会新课程标准精神的情况下吸收语文教学前辈经验和教训,结合本人教学实际,总结了五点“对话”式语文课堂学习模式:
一、教师与文本的对话
语文课堂教学的过程是教师、学生、文本之间对话的过程。而又以教师与文本的对话为首,只有教师真正地与文本进行广泛交流、沟通,才能真正着手于学生与文本的对话,学生与教师的对话、学生与学生的对话。可在实际操作中有些教师正如王荣生在《<语文课程标准>的“对话理论”》(《语文学习》2002年第11期)一文中提出的,他认为许多老师把语文课标中的“对话”理论误解为仅仅是对学生的“听”“说”权的维护,从而把阅读课上成学生的“自由交谈课”。许多教师甘当“伙伴”而忘记了“教”的专业角色。这“教”的专业角色就决定了教师:一要自主解读文本,有自己独特的见解;二要充分占有材料,注意引导与提升。只有这样上课才可顺手拈来,拓宽思路,打开学生的话闸进行有效的对话,课也上得空灵而有语文味。其中一位教师在教诗歌《说“木叶”》时,他就在诗歌的暗示性方面作了深入独到的分析、理解:读诗,就要读出躲在概念后面的语言的暗示性,从概念领域进入艺术领域才能读出诗歌丰富的内涵。暗示有两种:一种是生活常识的暗示;一种是文化心理的暗示,这是从文化传统历代作品典故层面所构成的文化特色。为此设计了品读这一环节,从中国文化传统、文化心理对诗歌的暗示性来了一次接触交流。一句:“中国人的心态、中国人的耳朵,你有吗,请带上这些去读诗吧!”让整堂课达到高潮。
再如笔者教《东阳马生序》一文时,经过充分品读,我被文章行云流水般的表述(以“行住食衣”为顺序,讨论:能否按衣食住行来写?)深深折服,于是想起陆游《游山西村》也是那份自然:莫笑农家腊酒浑,丰年留客足鸡豚——(客)山重水复疑无路,柳暗花明又一村——(走)箫鼓追随春社近,衣冠简朴古风存——(看)从今若许闲乘月,驻杖无时夜扣门——(想)这样通过比对,从而使阅读教学内容又不断丰富、扩展。如此都是得益于教师对文本进行真诚而细致的倾听,得益于教师与文本进行生动而丰富的对话的结晶。
二、学生与文本的平等对话
学生与文本的对话,应是体验中的自主创造。《课标》指出:“阅读中的对话和交流,应是指向每一个学生的个体阅读。”体验只能是自我的,体验只能是主体的体验,体验是别人无法替代的,因此在对话教学中必须尊重学生的自主性,让学生充分体验文本,做出自主的解读。如执教《大雁归来》这篇文章时,我要求学生在自主学习后,用一句比喻来形容你心中的大雁,答案是丰富多彩的——
生1:大雁是春天的使者
生2:大雁是勇敢的精灵
生3:大雁是和睦家庭的实践者
生4:大雁是充满野性的诗人
生5:大雁是和平的信使
……
但有时学生对文本的个体阅读体验并非都是正确的,由于生活经验的不足,或者是思想的偏差,教师必须要做出正确的导引。这里特引笔者《五柳先生传》的教学片段来个抛砖引玉——
生1:我喜欢陶渊明的读书方法,“不求甚解”。我看我们读书多苦,读古文还逐字逐句翻译。(有的生笑,附和)
师:你说的好,你能结合自己的实际来谈。在我们这个文明高度发达的时代,大报小报充斥街头,好文妙书遍地开花,你想做一个知识渊博的人,做一个思想前卫的人,“不求甚解”这种读书法不失为有效的途径。但不能摒弃斟酌推敲的另一种读书方法——精读。陶渊明自己在《移居》一诗中也如此说道:“奇文共欣赏,疑义相与析。”
这样,通过教师的剖析与点化,学生认识到“不求甚解”决不是囫囵吞枣,更不是摒弃仔细地品读与探究。读书中要学会方法的兼容。
三、学生与学生的平等对话
教师根据与学生对学习内容的约定,寻找解决这些问题的出发点。所谓出发点,就是能对问题产生牵一发而制全身的突破口,学生通过这个突破口,有目的地在小组中展开合作性探究,这是学生协作解决存在问题的方式。教师在此过程中要注意学生探究的动态。比如说,我们可以进行这样一些创新与尝试:
例1:资料扩读式学习方法。我上《登上地球之巅》,就是让学生搜集大量有关珠穆朗玛峰的地理气候资料和登山资料,以及与课文有关的背景知识,然后让学生小组合作拟一份“重走珠峰路”的登山探险计划。学生通过这样的活动对话,不但掌握了课文内容,而且几乎人人成了探险爱好者,他们说,在资料搜集和活动的过程中,不但学到了知识,更主要的是感受到登山队员人格的伟大和精神的崇高。
例2:主问题引领法。课题组老师上《社戏》时,把几千字的作品浓缩为三个字,即戏、豆、人。然后根据课文结尾“真的,一直到现在,我实在再没有吃到那夜似的好豆,——也不再看到那夜似的好戏了。”切入,设计出一个主问题,让学生展开讨论,逐步理解作品的主题:“戏好看吗?为什么?戏好在哪里?或不好在哪里?”主问题在学习上的重要作用是“整体牵引”,牵引学生展开有效对话。
例3:设疑法。就是引入有争议性的问题或于无疑处设疑。一、可从课文内设引。上《再塑生命》时,可把题目改为《塑造生命》,引起学生间的大讨论。二、可从课外导引。如教《雷电颂》就引入一位作家写的一句诗。“呼喊着/炸裂啊/……在别人的眼里/也许是一种痴狂”。然后提问学生,你认为屈原痴狂吗?
此外,还有“诗化教学法”,美读法,“话题式”研讨法,“时空联线”法,辩论法等等。
四、师生间的平等对话
“对话”式的课堂,决不是学生漫谈。而是学生们与教师共同商谈学习的重点、难点。继而又围绕已商谈好的目标,通过合作探求,对问题产生相对统一的见解,从而高效地完成学习任务。学生在此可各抒己见,表达自己的观点,并在倾听别人意见中完善自己对问题的看法。这时,师生们共享探讨成果,完成学习的过程。例《五柳先生传》其中的一个教学片段是这样的:
生1:我喜欢他有高远的志向,“常著文章自娱,颇示己志。”
生2:(反驳)不能说他有高远的志向,他写文章是用来自娱,而非贡献于社会的!
师:提得好!大家就这个问题探讨探讨,可结合时代背景或陶渊明的有关作品。
生3:(激动地)当时官场腐败,他看破官场,不愿同流合污,隐居田园,这不说明他志向高远吗?
生4:官场黑暗,他又不喜欢逢迎拍马,他不是说“不为五斗米折腰”吗,这正说明他品格高尚。
生5:他可以去改变这个社会嘛!像屈原虽遭诬陷依然一腔热血,还痛斥南后。
师:说得多好!“路漫漫其修远兮”,(生接)——“吾将上下而求索”,屈原他是“明知不可为而为之”,这是一种积极的入世精神——为实现理想而奋斗不息!其精神可歌可泣!陶渊明他却恬淡悠闲,这又是一种境界,正如诸葛亮说“淡泊明智,宁静致远”(生一起说)。
五、与新文本的对话
学生能否学以致用,真正将文本知识内化为自己的能力,需要通过适当的实践和知识拓展来检验,这也是巩固知识、深化发展的必经之路,也是学生知识得到落实的重要手段。例如教师可以选取同一作家的其它作品、同一主题题材的其它作品进行拓展延伸;或通过紧张的口头表达与链接生活来完成体验感悟,让学生从文本走向生活;或编成书面练习来巩固基础知识和基本技能。练习可设计为一点多题以强化巩固,或一题多点以系统巩固,或一题多解以引导学生标新立异。例如在品读《陋室铭》结束时,让学生联系实际创作铭文。这一题设计,让学生进一步理解了铭文简约的特点,加强了生活的体验,提升了情感价值取向,收到了多点训练的效果。
参考文献:
1、《语文教学对话论》(王尚文)浙江出版社 2004.2.1
2、《〈语文课程标准〉的"对话理论"》,( 王荣生)《语文学习》2002.11
3、《中国语文教育忧思录》,教育科学出版社
4、《语文课程标准》(实验稿),人民教育出版社
5、《走进新课程》,浙江省教育科学研究院
6、《中学语文教学参考》,2006年———2007年
7、《语文教学通讯》,2006年--2007年
李欠娥,浙江临海市桃渚中学教师。