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解释学的前理解与语文阅读教学

作者：王红岩

　　解释学是探究一切理解活动得以可能的基本条件，而前理解是解释学中的一个重要方面，所以前理解对理解文本有重要意义。前理解指的是主体的存在方式，主要包括三个要素：偏见、权威、传统（伽达默尔语）。也就是主体理解文本前的已有的知识、经验、记忆、价值观、思维方式、情感态度和潜意识等。人们在阅读文本时，会不由自主地加入自己的“先入之见”甚至“传统偏见”。“偏见就是我们对世界开放的倾向性。偏见并非使我们与过去相分离，而是使过去向我们开放。”[1]伽达默尔肯定了偏见的合法性，但要求人们不要无条件的去顺从它。为了说明这一点，伽达默尔区分了两种偏见：其一，历史给予的，对理解有正面价值，人们无法摆脱它。其二，盲目的偏见，指个人在现实中不断接触吸收的偏颇的见解。对于妨碍正确理解实现的偏见，伽达默尔认为要积极的消除。[2]前理解是理解的基础，没有前理解就没有理解。前理解构成了理解者的视域、视界或视线，只有不断的丰富读者的前理解，使他的视域越宽广，使他的视界越宽阔，也就能更加深入、更加有效地理解。语文阅读教学与前理解有十分密切的关系。
　　
　　一、建立并充实学生的前理解
　　
　　在传统的语文教学中，教师总是考虑自己对文本的思想内容、写作特色的认识、观点和看法，而忽视学生的认知和评价，也就是以教师自己的“前理解”代替学生的“前理解”。在前理解理论中，我们教师一定要从学生的角度来看课文，重视并尊重学生的“前理解”，只有这样才能走近学生的心灵，形成和谐、民主、平等的师生关系。当然学生的前理解是动态的，不是固定不变的。“我们应当意识到偏见，通过努力倾听文本向我们述说的内容而纠正这种偏见，但是对这种偏见所作的纠正不再视作为对所有偏见的超越，从而达到对文本的无偏见的理解，正是存在这样一种能纠正的偏见的事实，而不存在一种永恒的、固定的偏见，正是我们的历史性和有效应的历史的标志。”[3]假如我们想理解他人的见解，我们也不能盲目的坚持自己对事情的前见解，正像我们不能继续误解某个词语，否则会使整体的意义遭到破坏一样。当然，这并不是说，当我们倾听某人讲话或阅读某个著作时，我们必须忘掉所有我们关于内容的前见解。我们只是要求对他人和本文的见解保持一种开放的态度。这种开放性总是包含着我们要把他人的见解融入到我们自己的见解中，或者把我们的见解融入到他人整个的见解中。伽达默尔说：“人不停得形成一种新的前理解，这正是经验的不知疲倦的力量”。我们在语文阅读教学中，提醒学生尽可能扩大阅读面，多读书，读好书，要求学生养成读书看报的习惯，阅读各种类型的读物，提高学生的整体语文素养（包括知识、经验、思想、审美、能力和情感等等）。新的语文课程标准中要求：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学习运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助于工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”
　　
　　二、前理解与创造性阅读
　　
　　通过文字固定下来的文本已经同它的起源和原作者脱离了关系，并积极的向新的关系开放，也就是向读者开放。“一件文本并不是偶然地超越它的作者，而是不断的超越它的作者的意向。因此，理解并不是一种复制过程，而总是一种创造过程……完全可以说，只要人在理解，那么总会产生不同的理解。”[4]正如所谓的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，便是这个道理。德国的神学家格哈特·埃布林说过：“实际上，同一性和可变性这两个因素不可分割地相互依赖并共存于解释的过程中，解释的本性就是用不同的方式说出相同的东西，而且正是由于用不同的方式说，它们才说出相同的东西，那么我们仅仅是想象我们在说相同的东西，而实际上我们说的是完全不同的东西。”[5]任何阅读都不可能是“清白的阅读”，必然加进阅读者自己的“前理解”，因此，任何读者理解到的意义都不可能完全等同于作品原来的意义，而且不同的读者面对同一作品，所理解到的意义（对于文艺作品来说，则是感受到的艺术形象）都不可能完全一样。从而使作品的意义呈现开放性，就是阅读的创造性。鼓励学生用自己的前理解去阅读文本，同时由借助于别人的前理解，努力发现别人未曾发现的作品的其他含义；对理解到的意义做出自己的独到的价值判断而非仅仅停留于理解本身或人云亦云；同时在理解的基础上产生想象而生成新的意义和新的形象[6]。伽达默尔强调：“一切的理解都是自我理解”。因此，语文阅读教学应允许学生对作品有不同的见解和体会，避免用“标准化”的解释去强迫学生接受。
　　伽达默尔认为作品的意义不是先于理解而本有的东西，在解释者（读者）的理解之前总是处于未定状态，向多种解释开放。作品有它自己的世界，解释者也有他的精神世界，两个世界在对话中展开理解，产生了一个永远开放的可能的世界——意义。这时，作品的世界不再限于它的本文的语言世界，解释者的世界也不限于其语言的前理解，解释者的世界进入了作品，而作品的世界进入了解释者的体验与理解。同时，在这种对话中又相互限制着对方。解释者固然有选择作品的主动权，并以个人前理解为解释前提随时“侵入”作品，但作品也以其内在统一性抵抗外力的任何破坏，防止解释随意曲解其完整性。这样，意义就成为两个世界融合产生的第三生成物。[7]
　　例如对课文《宋定伯捉鬼》的主题讨论时，我鼓励有不同意见的学生大胆发言。这时，一位学生站起来说：“文中的鬼，憨头憨脑，自始至终没有加害宋定伯的意思。宋定伯说什么他都信，没有心眼，老实巴交。而宋定伯，从一开始就打定要捉鬼卖鬼的主意，一路上使尽了欺诈的手段。”我想结合文章的写作背景否定这个同学的意见，但又觉得过于武断、轻率；要么对他的说法加以赞赏，又似乎一时拿不准。不过，觉得有思考比没思考好。于是，我先提议全班同学为他鼓掌，接着又说道：“这位同学敢于思考的品质值得大家学习。他的见解，非常独特，我也得再想一想，课后查资料，下节课与同学们交流，好吗？”在这里学生运用了自己的“前理解”，创造性的发挥了阅读想象的空间，形成了不墨守成规、别出心裁的创造性阅读。我们在语文阅读教学中应当尊重学生的多元理解，及对文本独特视角的阅读和理解，从而形成对文本的创造性阅读。
　　
　　三、理解的循环与语文阅读
　　
　　理解的循环指的是从个体出发去理解整体，并从整体出发去理解个体，这两种情景中都存在一种循环关系。正是由于为整体所支配的部分同时又支配整体，只有这样整体的意义才能成为明白的理解。语文阅读教学中比较鲜明的一个特点就是：对文本某一词语的理解往往离不开对具体的语境的理解。如句子“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”（《孔乙己》）。“大约”与“的确”两个词，从词的表面上分析，既然有“大约”就不能有“的确”，既然有“的确”，就不能有“大约”。但是从语境上来分析，上文是“自此以后，又长久没有见到孔乙己。到了年关，掌柜取下粉板说‘孔乙己还欠19个钱呢’到第二年端午，又说‘孔乙己还欠19个钱呢！’到中秋可是没有说，再到年关也没有见到他。”既然没有确凿的证据来证明孔乙己已经死了，也没有人见过他，仅仅只是估计。而根据“我到现在终于没有见”这种情况来估计，孔乙己的确已经死了。通过这样的具体的语境分析，我们自然而然的理解了这两个词语表现的真实含义。同样，对课文内容的理解离不开对形式的领悟，对课文的领悟也离不开对课文内容的理解。两者存在一种循环理解的关系。
　　解释学中的前理解的理论非常丰富，对我们当前的语文阅读教学有着重要的指导意义，我们应当不断去吸收、消化、利用这些理论，从而提高我们语文阅读教学。
　　
　　注释：
　　[1]〔德〕伽达默尔.真理与方法﹙上册.〔M〕.洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，2004.261.
　　[2]熊川武，江玲.理解教育论.〔M〕.北京：北京科学出版社，2005.55.56.
　　[3]〔德〕伽达默尔.哲学解释学.〔M〕. 夏镇平，宋建平译.上海：上海译文出版社，2004.16.
　　[4]〔德〕伽达默尔 真理与方法﹙上册.〔M〕.洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，2004.281.
　　[5]格哈特.埃布琳.历史性问题.〔M〕 .费城：要塞出版社.26.
　　[6]李镇西.阅读教学的解释学思考〔L〕.语文建设，2002.9.22.
　　[7]金元浦.文学解释学.[M].吉林：金元浦.文学解释学.[M].吉林：东北师范大学出版社出版，1997.43.
　　[8]李镇西.阅读教学的解释学思考〔L〕.语文建设，2002.9.22.
　　王红岩，山东师范大学文学院2006级语文课程与教学论专业硕士研究生。