首页 -> 2007年第7期
对《双桅船》教学的一点反思
作者：王云明
舒 婷
雾打湿了我的双翼
可风却不容我再迟疑
岸啊，心爱的岸
昨天刚刚和你告别
今天你又在这里
明天我们将在
另一个纬度相遇
是一场风暴、一盏灯
把我们联系在一起
是一场风暴、另一盏灯
使我们再分东西
不怕天涯海角
岂在朝朝夕夕
你在我的航程上
我在你的视线里
前不久，看了一节郑桂华老师（注：郑桂华，原华东师大二附中教师，现在华东师大中文系任教）的示范课录象，对我的震动和启发很大。授课内容就是舒婷的这首《双桅船》，她对教材的理解和处理显然有独到之处。反观自己在教学这一课时（在课外阅读课中），和郑老师的差距还不小。我在教学这一课时是这样来理解、处理教材并安排教学的：首先，介绍作者及诗作，《双桅船》是诗人运用朦胧诗的写法，采用象征、意象来表达人的主观情绪，从而伸张人性的佳作。全诗表现了诗人双重的心态与复杂的情感。一方面，是理想追求的“灯”，另一方面，是爱情向往的“岸”。在执着追求理想的进程中，时而与岸相遇，又时而与岸别离，相和谐又相矛盾。同时，在理想追求进程中，诗人时而感到前行的艰难与沉重，又时而感到一种时代的紧迫感而不让自己停息。“雾打湿了我的双翼/可风却不容我再迟疑。”诗中所表现的情绪与心态，既是诗人自我的、个性的东西，同时，又是那个特定时代的青年们所普遍感受到而难以言表的东西。诗人以她细腻的心，运用象征的技巧，把它完美地表达出来，使之成为一首脍炙人口的佳作。
接着介绍象征手法，在朦胧诗中，象征多是用某种具体的事物和人们能直感的形象来替代人的某种主观情绪和某种社会态度。简言之，就是用具象来表达抽象。诗题“双桅船”，就是一种象征。全诗的目的不在于描写一只客观的双桅船，而是借用双桅船这一具体形象来表现诗人自己，表现诗人双重的心态与复杂的情感。或者说，诗人觉得，我就象一只双桅船。双桅船中的“双桅”又暗示着某种深层的含义。双桅并在，意味着诗人心目中爱情与事业并立又相区别的心理。另外，诗中的“岸”、“风”、“风暴”、“灯”等都具有明显的象征性。“岸”象征着女性的爱情归宿，“风”意味着时代紧迫感给诗人的动力，“风暴”暗指诗人与同代人所经历的不平常的年代风云，“灯”则与光明信念连在一起。
然后介绍意象，意象的运用，是本诗的另一个重要艺术特点。所谓意象，就是借用外在的景致来表现诗人的主观心态。它与传统诗歌中的“意境”不同。意境一般是触景生情并借景抒情，从而达到景中含情的艺术目的。而在朦胧诗中，诗人多以主观情绪和人的各种心态为表现对象，从主观情绪出发，想象并构造成某种具体的画面与景致，从而使抽象的情感形象化，以达到艺术表达的效果。诗人在《双桅船》中所要表达的是一种心态，一种情绪，一种感情历程。而落在语言上，却是“船”、“岸”、“风暴”、“灯”等具体形象，并把这些具体形象加以组合，形成一幅完整的有动态过程的画面。而在画面之下，隐含并跳动着作者的心，作者的真情实感。全诗意象清新，组合自然，使诗人内在强烈的情绪得以自如的表达。
再接下来分析语言，本诗的语言自然流畅，诗中所蕴含的情感凝重而又细腻，既有浓浓的个人感叹，又有开阔的时代情怀。诗的最后四句：“不怕天涯海角/岂在朝朝夕夕/你在我的航程上/我在你的视线里”，被人们当作警句加以广泛流传和引用。
综观我的这节课的设计理念，完全还是“灌输式”的教学，把学生当作盛知识的容器，知识被外在的教授给学生。课堂上老师是“一言堂”，学生没有被充分的当作学习的主体，更不用说是动态的“生成”。
而郑老师是这样来处理的：首先，她让学生自己读诗作，并提出问题，“你们在读这首诗歌时心中会涌起一种什么样的感觉，想到的是什么？”并把学生划分为每四人一组进行讨论，教师然后在课堂上巡视和对个别小组进行指导。经过十分钟的讨论，学生以小组为单位来发言，教师将学生的发言摘要写在黑板上，学生的理解十分丰富，他们想到的有：国家、家庭、爱情、理想、台湾、游子、友情、父母、甚至宇宙等等，不一而足。在这一过程中，教师充分鼓励学生发言表述自己的观点，与此同时，还让学生起来复述所听见的发言。接下来，请学生分析这些想法哪些你认为最有意义，并请说出理由，再请被点评的学生起来答辩。再接下来，请学生讨论诗歌中的意象之间是一种什么关系？并据此给黑板上的“想象物”分类。经过讨论分析，教师引导学生归纳，诗中的意象如“船”和“岸”，他们之间是有关系的，因而，引导学生分类，“理想”“台湾”“游子”“爱情”是包含着关系的。最后教师归纳小结并深化提高，提出“私涉意象”和“公共意象”，深化了学生的理解。在她的课堂中，没有程式化的教学设计，没有简单机械的问答，没有僵化的预设，只有在情景化的教学过程中的动态生成。学生获得了知识，发展了能力，培养了思维的品质。
由此可见，郑老师的教学完全是建构主义的课堂。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构事实，或者至少说是在解释事实，我们个人的经验世界是用我们个人的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。郑老师正是这样做的。
建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。从郑老师的课堂上我们可以明显的感觉到这种变化，课堂上的讨论是热烈而富有实质性意义的，学生的积极性被充分地调动，主动参与，独立思考，充分合作，积极发言。思想在交流中对话，能力在对话中生成。
而我的教学计划特别强调学习目标，但不幸的是，学生通常并不接受这些目标，而只是关心能否通过考试。因而，我们的教学目标应该与学生达到学习环境中的目标相符合。我们可以从学习者那里获得问题，并用这些问题作为学习活动的推动力。郑老师确定的问题使学生感到就是他们本人的问题，强调学生的主动学习，但同时也强调教师在学生建构知识过程中提供一定的帮助和支持，以使学生的理解进一步深入。建构主义教学对教师提出了一些新的职责。从整个教学过程看来，郑老师的教学理念完全是这种思想的充分体现。
教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的合作者。教师不仅需要在学习内容方面辅导学生，而且需要在新的学习技能和技术方面指导学生，这些对于教师自己也有可能是不大熟悉的。强调学生的主动学习，但同时也强调教师在学生建构知识过程中提供一定的帮助和支持，以使学生的理解进一步深入。教师、学生、文本都是教学中的主体，而他们之间的关系却是交互的，是一种交互主体关系，教师的作用是要平衡各主体间的关系，是“平等中的首席”，而不是“权威”。从接受美学的角度来看，阅读就是一种对文本的理解，学生结合自己的知识、过去的生活经验来建构一种意义，一种图式。教师的意义也就在于如何将学生的这种“建构”真正地建立起来，并形成一种新的更高一级的图式。学生不是“书囊”，不是“储蓄罐”，而是一种需要被不断建构的“建构体”。他们需要的是自己不断地建构，不断地内化，不断地生成，而不是被当作一个容器不断地机械地填充所谓的知识。学生是一个个鲜活的个体，也是主体。建构主义强调的是个体的个人建构。
因此，我们应该积极地融入到建构主义教学日程中，积极地投入到新的学习方式中。学习理论为传统教学带来了一场教学的革命，教学的中心由教师向学生转移。建构主义教学的目的是培养新世纪的善于学习的终身学习者，他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力，具有反思与批判能力，具有创新精神。建构主义教学也意味着教师和学生的作用的改变，教师和学生都要努力成功地适应自己的新角色。我想，这一切我们做的很不够，还需大力学习、改进。
王云明，华东师范大学教科院语文教育硕士。