首页 -> 2007年第7期
在文本阅读中培养学生的探究能力
作者：吴俊丽
一、转变观念 把握方向
在文本阅读中培养学生的语文探究能力，首先要求教师要转变角色观念。“新课标”关于“自主、合作、探究的学习方式”的理念，强调了学习和发展的主体是学生，教师应由教学的主宰，转变为“学习活动的组织者和引导者”，教师要正确认识并演好自己的角色，在教学过程中创设良好的探究环境，采用各种切实有效的手段引导学生自己去探索，自己去研究，自己去运用，让他们在获得知识的同时发展探究能力。其次，要求教师要注重文本阅读的实效，以文本为依托，把握正确的探究方向，着眼于提高学生的语文素养和整体素质。最后，要求教师要有较强的探究能力，在自己与文本展开充分对话的基础上，既能鼓励学生大胆质疑，又能引导学生解疑，使课堂放得开、收得拢。
二、依托文本 学习语言
语文教育专家张志公先生说，语文教学“不能喧宾夺主，热热闹闹搞了许多名堂，却没有把语言文字训练本身搞好”。显然，张志公先生所说的“主”，也即“语言文字训练”。在教学中重视引导学生学习语言，理解和运用祖国的语言文字，这是语文教学的基本任务。因此，在文本阅读中要引导学生学习文本语言，培养他们探究语言运用的技巧，掌握语言运用的规律，提高语言运用的能力。这个过程需要教师根据不同文本语言特点来确定探究性学习的主题，并引导学生进行学习，认真当好“组织者和引导者”。在学习老舍先生的《我的母亲》时，我抓住文章最突出的语言特点，确定了探究学习的主题：探究朴实无华的细节描写在文章中的作用。然后重点引导学生探究文中对“三姐”出嫁时“母亲”的描写：
师：这段描写中最打动你的是哪几句？
生：是“她挣扎着，咬着嘴唇，手扶着门框”。
师：为什么？
生：因为这几句真实地写出了“母亲”的痛苦。
师：能不能分析一下？
生：“挣扎着”“手扶着门框”是“母亲”怕晕倒，强撑着要送走女儿的花轿；“咬着嘴唇”是“母亲”强抑痛苦，不让自己哭出来。
应该说，学生这样理解是正确的，但还停留在表层，还没有真正理解这些细节描写对于表现“母亲”性格和文章主题的作用。这时，教师要引导他们做更深层的探究。我继续引导：女儿出嫁是令人高兴的事，“母亲”为何反而痛苦？“母亲”的痛苦和强抑痛苦表现了什么？并提示学生结合上文内容来理解。很快，有的学生从上文的“她应当偏爱三姐，因为自父亲死后，家中一切的事情都是母亲和三姐共同撑持的。三姐是母亲的右手”中悟到：“母亲”痛苦是因为对“三姐”有着特殊的爱，上述细节描写更深层的是表现了“母亲”的爱女情深。有的学生联系上文“母亲”“软而硬的性格”，认为这些描写还表现了“母亲”坚强的性格特点。至此，学生真正理解了这些细节描写在文章中的作用。在此基础上，我鼓励学生带着“文章这样写要表现什么？”“这样写有什么效果？”“这样写好不好？”“能否用其他语言来替换？”等问题，自主探究文章中其他的细节描写。通过探究、学习，学生认识到细节描写要真实，要表现具体环境中人物的特点；认识到细节描写能使人物形象更加鲜明，能直接表现文章的主题，能使文章更具感染力；认识到只要有真情实感，朴实无华的语言同样能表达丰富的内涵，同样能感染人、打动人。这个过程，学生不但学到了关于文本本身的语言知识，而且掌握了如何学习语言的方法；这个过程，是引导学生学习语言的过程，也是培养学生探究能力的过程，可谓一箭双雕。
在学习文本语言中培养学生的语文探究能力，还要注重引导学生联系已知的语言知识来探索未知的领域。如学习《荷塘月色》中的叠字叠词时，可引导学生回顾《关雎》《蒹葭》《迢迢牵牛星》《孔雀东南飞》等运用叠字叠词的古诗，使他们认识到这种语言形式在描摹事物、表情达意、增强韵律方面的作用，同时了解到这是一种传统的语言形式；在品味《荷花淀》的“怎么了，你？”时可引导学生联系《祝福》的“祥林嫂，你放着吧！”和“你放着吧，祥林嫂！”来引导他们探究不同句式所产生的不同表达效果。这种联系比较的方法可以拓宽、加深学生探究语言问题的广度和深度。
三、研读文本 探究疑点
（一）发掘文本意蕴
新的课程理念认为，阅读是读者与作者之间超越时空的对话。它不仅是一种认识活动，而且是一种高尚的精神活动，是读者生命活动的组成部分。学生作为读者，富有巨大认识潜力和主观能动性，是具有个别差异性的生命活动体。而很多文本的意蕴是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，从不同的角度、不同的层面去解读往往有不同的结果。因此，在文本阅读中，教师要鼓励学生把他们的认识潜力挖掘出来，发挥他们的主观能动性，多角度、多层次探究文本的意蕴。由于传统教学模式的影响，学生往往认为文本的意蕴是单一的，而概括这个单一的意蕴是学者专家的事情，他们更乐于“接受”。对此，教师要善于引导、鼓励，给学生讲文本阅读中“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的道理；在学生理解文意的基础上，给出一些对于文本意蕴的看法（包括教师自己的看法），然后引导学生从不同角度、不同层面质疑，在质疑的基础上提出自己的观点。比如：在引导学生探究莫泊桑的《项链》深层意蕴时，我先抛出传统的观点：玛蒂尔德是一个被资产阶级虚荣心腐蚀而导致丧失青春的悲剧形象，小说的主题是讽刺小资产阶级的虚荣心。对此，很多学生当即反对，认为这对玛蒂尔德不公平。学生的反对说明他们有自己的思考。我趁机鼓励他们再次研读文本，提示他们从不同的角度重新审视作品，探究文本的意蕴。结果，有的学生从文本中读到了资产阶级社会的虚伪，有的读到了生活的虚幻和真实，有的读到了生活中的得与失，有的读到了命运对人的捉弄……学生的观点只要合理，我都及时给予肯定。由于学习的主体地位得到尊重，观点得到肯定，课堂上学生思维活跃，洋溢着探究的热情。
学习《项链》主要是引导学生从不同的角度探究问题，而有些文本的意蕴则需要从不同的层次来挖掘，如刘鸿伏的《鹤》。《鹤》是一篇意蕴深刻的咏物散文，但学生对文章主旨的理解只是停留在“表达对鹤的喜爱”这一层面，还显得肤浅。于是，我从文章体裁入手，引导学生联系把握古诗中咏物诗主旨的相关知识，他们很快领悟到要从“鹤”身上来挖掘作者的“志”。在认真分析“鹤”这一形象的基础上，他们对文本的意蕴有了更深层的理解：作者对“鹤”的喜爱包含了对脱俗的人生、对和平的生活、对生死相守的爱情的向往和赞美。但我认为结合文本内容和现实生活，还可以向更深的层面来发掘文本的意蕴。同时我认为作为教师，我们有责任带领学生“沿波探源”，使文本的“幽”处显露出来。所以，我把学生的眼光引向文中的关键句子“许多时候，人是不如鹤的”，启发他们联系现实，比较人有什么地方不如鹤。通过比较，学生领悟到文本还蕴含了对现实中人的批判和讽刺，蕴含了对美好人性的呼唤。
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