首页 -> 2007年第9期
广义知识观下的诗歌教学
作者：尤加香
一、广义知识观概述
1、广义知识观的基本观点
传统的知识观是狭义的知识观。我们平时经常说，学生不但要掌握知识，还要形成能力，发展智力。这里的知识就是狭义的知识，它和技能、能力是并列的概念。广义的知识观把知识、技能、策略都统一在同一个“知识”概念里了。现代认知心理学基本弄清了不同类型知识在人大脑中的表征方式，人习得、应用不同类型知识的条件与过程。学校教学的任务就是根据这些规律为学生的知识学习创设条件。
2、程序性知识的学习原理
现代认知心理学深入研究程序性知识学习的条件和过程，出现了众多的学术流派，成熟的获得公认的是美国教育心理学家加涅的智慧技能理论。加涅把智慧技能（程序性知识）分为五个亚类，由简单到复杂构成一个层级关系：辨别、概念、规则、高级规则，每种智慧技能都有其学习的过程与条件。
程序性知识的学习主要分为三个阶段。第一，学习者习得陈述性知识，能够陈述出解决问题的程序或步骤，比如能够说出“要联系诗歌的时代背景理解作品的主旨”。第二，程序性知识阶段，这个阶段陈述性知识向程序性知识转化，转化的方法是在变化的情境中进行练习，也就是利用陈述性知识来解决问题。比如联系时代背景来理解杜甫《江南逢李龟年》中“落花时节又逢君”的含义。第三，迁移和应用，已经习得的程序性知识（和陈述性知识一起）应用于新的情境，解决新的问题。比如，用“联系时代背景理解诗歌主旨”的原理来解读散文小说等体裁的文学作品的主旨。
二、诗歌鉴赏能力的程序性知识性质
在广义知识观下，诗歌鉴赏能力的性质是什么？我们先来看叶圣陶关于文艺鉴赏的论述：
“文艺中间讲到一些事物，我们就得问：作者为什么要讲这些事物？文艺中间描写风景，表达感情，我们就得问：作者这样描写和表达是否最为有效？我们不光说了个‘好’就算，还要说得出好在哪里，不光说了‘不好’就算，还要说得出不好在哪里。这样才称得上文艺鉴赏。”
“是否最为有效”、“好在哪里”、“不好在哪里”，这些问题的回答，都需要一个具有时代社会共同性的标准（当然，文学鉴赏见仁见智，具有极强的个性特征，但是个性中蕴含着普遍性的标准）。但是，诗歌鉴赏并不是要求学生陈述这些标准，而是让学生能够利用这些标准做事（即“说得出好在哪里”、“说得出不好在哪里”）。所以，诗歌鉴赏能力是程序性知识，诗歌鉴赏能力的教学模式应该遵循程序性知识的学习原理。
三、广义知识观下的诗歌鉴赏能力教学模式的建构——从“举三反一”到“举一反三”再到“温故知新”
根据程序性知识的学习原理，我们认为，诗歌鉴赏技能的教学模式应该是，从“举三反一”到“举一反三”再到“温故知新”。下面具体阐述并以人教版第三册第二单元的课文《近体诗六首》为例加以说明。
诗歌是意象的艺术，中国古典诗歌尤其如此，鉴赏诗歌要从意象入手。本课的教学目标之一，是“通过解读诗歌的意象来把握诗歌的思想与情感”，因为本课六首诗有三首包含“月”（王维《山居秋暝》、刘禹锡《石头城》、李商隐《锦瑟》），“月”又是诗中常见意象，就以“月”的学习来达成教学目标。
第一阶段，“举三反一”。读解文本，“举三反一”，习得诗歌鉴赏原理规则等知识的意义。先要读解诗歌作品，把握基本内容，“举三反一”，指导学生从例子中发现鉴赏原理。“举”是呈现，“三”是多个例子，教师提供体现鉴赏原理规则的多个例证；“反”是抽象、概括，“一”是鉴赏原理规则的言语命题形式。学生理解了诗歌鉴赏原理规则的意义，能够陈述出来。
学生诵读诗歌，疏通作品意义，整体感知，初步把握三首诗（指王维《山居秋暝》、刘禹锡《石头城》、李商隐《锦瑟》，下同）的情感与主旨。指导学生品味“月”意象在不同作品中的不同意蕴，体会对表现诗歌主旨的作用。《山居秋暝》“明月松间照”的“月”皎洁的、纤尘不染的，烘托出诗人闲适的心境，表现诗人对隐居生活的向往、对纷纷扰扰俗世的排斥；《石头城》“淮水东边旧时月”的“月”是历史的见证人，她目睹了当年的繁华热闹，也照见了现在的萧条冷落；《锦瑟》“沧海月明珠有泪”的“月”是凄楚的、悲哀的，渲染了诗歌哀怨迷离的意境。引导学生讨论得出结论：“诗歌的思想情感是通过意象来表现的，同一个物象在不同的作品中可能有不同的意义”。学生自己总结这一个诗歌鉴赏原理，记忆储存在大脑中，需要时能够陈述出来。
第二阶段，“举一反三”。从“定篇”到“例文”，“举一反三”，变式练习。这里的“定篇”指的是获得鉴赏原理的诗歌文本，“例文”指相似的诗歌文本。“举一”就是提取记忆中的陈述性形态的鉴赏原理知识，“一”是鉴赏原理规则；“反三”就是在多个诗歌文本中运用，教师要对学生的练习进行反馈与纠正。所谓“变式练习”，是指体现鉴赏原理的多样的诗歌作品。这个阶段，陈述性知识向程序性知识转化。
学生学习了“月”意象的不同作用，把“诗歌的思想情感是通过意象来表现的，同一个物象在不同的作品中可能有不同的意义”这个原理应用到其他诗歌的鉴赏中。我们可以提供李煜《虞美人》、苏轼《念奴娇·赤壁怀古》、姜夔《扬州慢》给学生，启发他们鉴赏这些作品中的“月”的含义。学生能够鉴赏，就说明获得了程序性的鉴赏知识，也就是人们常说的“真知”。
这个环节中提供的作品要和获得原理的作品具有较强的相似性。学生是从“月”学习意象的鉴赏原理的，所以我们就提供“月”的意象的练习。不过《虞美人》、《念奴娇·赤壁怀古》、《扬州慢》中的“月”与第一阶段的“月”，两者的意蕴是不同的，这就叫做“变式练习”。
第三阶段，“温故知新”。鉴赏能力迁移于新的情境，用于解决新问题。“故”，指学生已经习得的诗歌鉴赏原理规则的陈述性和程序性知识，“温故”是根据问题情境激活这些知识；“新”，指需要解决的新问题，“知新”，指生成新的高级的鉴赏知识。教师提供新的诗歌文本，指导学生实现鉴赏能力在不相似问题情境中的远迁移。
在这个教学阶段，我们要求学生分析《近体诗六首》中“水”意象的意味：“清泉石上流”的水，“不尽长江滚滚来”的水，“潮打空城寂寞回”的水。这就是由学习“月”得到的诗歌鉴赏知识的远迁移。鉴赏知识是已经获得的“故”，但是问题是“新”的，是不同于“月”的“水”了，学生要“温故”，从而“知新”，能解决新问题，得到关于“水”意象的鉴赏知识。
以上就是诗歌鉴赏能力教学模式的完整过程，当然，它不是一成不变的，在教学实践中要根据需要对它灵活地进行处理，这个模式的基本规律是不能违背的。
我们以为，构建这一诗歌鉴赏能力的教学模式有着理论和实践的重要意义。
关于语文教学，人们常说，教学有法，但无定法。和别的学科相比，语文教学似乎更具有艺术性，更多地具有教师的个性色彩。传统的诗歌教学更是如此，强调学生多读多背，然后说出自己的感受；主张在诵读中感悟领悟，提高诗歌阅读鉴赏的能力。但实践证明，这种教学的效益是比较低的，学生在暗胡同里摸索，能够走出来的学生很少。“语文新课程提倡整体感悟，老师在课堂上就让学生一遍又一遍读课文”，“而后就是讨论分享各自的体验”，“但于语文素养的提高又有多少帮助呢？”“一篇课文很好，好在哪里？有些语言很优美，优美在哪里？这些都不是仅仅讨论、感悟就能解决的。”
这一广义知识观下的诗歌鉴赏能力的教学模式很好地解决了这个问题，它抓住了诗歌鉴赏能力是程序性知识的实质，根据程序性知识的学习和迁移的规律设计教学流程：学习诗歌鉴赏原理的陈述性知识的形态，在相似情境的练习中促进陈述性知识向程序性知识（即能力）转化，最后在新情境中实现知识的迁移。这样，教学不是“教无定法”，而是有了建立在扎实的心理学理论上的“教有定法”。在这个基本模式下，教师可以发挥自己的主动性，在如何学习知识、如何在训练中形成能力、如何设计训练情境等方面创造性开展工作。
尤加香，教师，现居安徽灵璧。