首页 -> 2007年第12期
文本阅读整体感知的误区与对策
作者：陈晓燕
整体感知作为中华民族思维方式的优点、中国渊源流长的文学阅读方式，我们要珍惜和光大，在去伪存真的前提下，语文课程有必要也有义务自觉地做保存和传承的努力。
一、整体感知的误区
在新课标中，“整体感知”作为解读文本的重要方法，它的作用是显而易见的。然而语文教学实践中我们很多教师往往把目光聚焦在“整体”，而忽略了“感知”这一重要的思维过程；或者在操作时为了照顾“整体”，而把教师的感知直接空降到课堂，这样就使“整体感知”徒具形式而已。
时下，“整体感知”作为教学思想和教学目的，在课堂实践中有些值得我们反思的现象：一、浮光掠影型。先组织学生朗读几遍课文，就作为“整体感知”，而重于找生词，复述课文。这样操作，学生能够走“近”文本，整体了解课文，但学生往往不能感知文本中蕴藏的丰富内涵。学生单纯地学习语言文字，也无法体现新课标对语文学科“人文性与工具性统一”的要求。二、问题强加型。在学生进入文本前，教师“问题先行”，而教师设置的问题，一般又指向单纯的文本。比如，《项链》教学中设计一问题“如何看待主人公玛蒂尔德的虚荣”，教师在这一问题的设置中已在不知不觉把自己对文本的理解与感悟渗入了。这样，学生只能按照老师的思路找出答案。这实际上已经是老师的“感知”代替了学生的“感知”，限制了学生感知的深入性和思维的多元性。新课标倡导的“尊重学生的独特体验”就无从实现。让学生走进文本、体验和感悟文本，这些都已在“整体感知”的光环下销声匿迹了。三、简单粗放型。这是“问题强加型”的另一个极端。为了体现新课标多元解读的理念，教师既不自己预先深入解读文本，也不预先设置一些启发性的问题，在学生自由朗读之后，任由学生在文本内外“驰骋”，甚至一味认同学生的感知，毫无指向可言，实际上学生也就无从感知了。
二、文本整体感知的方法对策
在阅读教学层面，“整体感知”，实际上面临这样一个问题：教师如何使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体感知”并达到“整体感知”的目的。也就是说，研究的是“教”的行为，让学生通过对文本的整体把握，与文本进行对话，交流，作出判断。
（一）诵读玩味，感悟文本。
要使学生进入“整体感知”实用而简单的办法，当然是“诵读”，教师“诵读”、让学生“诵读”，就像古代那样。但光强调“诵读”，似乎也过于简单，简单得让语文教师怀疑自身的专业价值，简单得使阅读教学难以应对现代社会的挑战。教师的困惑往往起因于此，而在教学的实践中，“诵读”又往往真的被简单处置而不恰当地做成记背、默写。
从阅读层面看，“整体感知”的“体味”，主要方式自然是“诵读”，而“诵读”的要义，是“得他滋味”（朱熹语）。“诵读”重在“味”（动词用法）、重在“玩”（刘勰语），“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”（朱熹语）。以得“滋味”为要义的“诵读”，是双向的运动，它既是一种理解文本的方式，也是一种读者表现与传达理解的方式，是读者与文本的情感“交融”，而绝不是单向度地“感知”或“把握”。“诵读”包含着“背诵”，但能“背出”不等于“诵读”，“诵读”也不一定要延伸到“默写出”。“诵读”与记背、默写，有联系，但不完全是一回事。滋味索然，仅得其声音、得其字形，算不得“诵读”。
比如《荷塘月色》第四段，按原来通常的教学，教师会让学生这么读，在通读全文揭示“文眼”的基础上，朗读该段，之后是按描写层次来分析顺序，什么先写荷叶、再写荷花、先写静态、再写动态云云，在这之中，还要分析词语特色，什么“曲曲折折”是叠字，还要分析修辞手法，什么“又如碧天里的星星”本体在哪、相似点为何，等等，最后少不了让学生“背诵”，或有或无地做一些读背的指导，算是回到了“整体”，而实际上学生头脑中乃是一堆碎片，一般说，接下来的课是检查学生的背诵，常常还是默写，算是做了“积累”的工作。现在不能再这么干了，应该还文本于血肉。提出的导向，是让学生去“整体直觉”。简单而直接的办法，当然是“诵读”，而待其意自现。但在这一段，好的办法可能是让学生尝试“意象的叠加”，比如“体味”荷花的描写，有“舞女的裙”作陪衬，之后，在“零星的白花”上加进“一粒粒的明珠”意象、叠加上“碧天里的星星”、再叠加上“新出浴的美人”，让学生“感悟”到：这是世上从未有过、在别一心境下的朱自清也再不能见着的“荷花”。这样，最后的“整”才能回到对作品“思想、观点、情感”的理解和领悟。
也就是说，使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体感知”并达到“整体感知”的目的，实质是用“整体感知”的方式让学生“得他滋味”。
（二）探究文眼，挖掘文本。
牵一发而悟全文亦是达到整体感知的好方法。文本中，一些关键性的词句（文眼），往往承载着文章所要表达的丰富的内容，蕴涵着作者的深厚的思想感情。而这些词句的牵引，往往可以起到渗透全文的作用，亦能激起学生丰富的联想和想象，从而深入挖掘文本。
如《灯下漫笔》所呈现的文本意域非常宽广，学生仅仅从全文内容上去整体感知，往往只感知到鲁迅先生揭露了中国社会的落后和国民的愚昧麻木。这当然也是我们解读此文的目的之一，但这只能说是单一的、浅层次的感知。怎样让学生从更高的视角来“整体感知”，挖掘鲁迅先生内心深处的那一份强烈的愤怒和怜悯之情，这就值得我们去研究了。笔者在教学实践中抓住关键句——“我们极容易变奴隶，而且变了之后，还万分喜欢”来引领学生整体感知文章。“极容易”“万分喜欢”形象地揭示了中国国民的奴性心理及把做奴隶当成一种奢望、享受，一旦有统治者满足了这悲哀的要求，他们自然就“万分喜欢”，同时也揭示了中国长期处于“乱”的时代 ，百姓处于做奴隶而不得的时代，所以这两个词里饱含了作者的辛酸、悲愤与无奈，由此引发学生思考过去的中国究竟是个怎样的社会，其根源何在，国民的出路何在。学生对这些问题的生发开来的理解会带给我们更多的惊喜，教师利用专业的指引，给予学生更多的人文空间，让学生不仅走“近”文本，更让他们深入作者的内心深处，并与之展开对话，才有可能达到“整体感知”的真正目的。
又如郁达夫的《故都的秋》文章开篇句——“可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”可以作为解读此文的切入点。“特别”一词写出了北国的秋的与众不同，那么不同在哪些地方？以此来引导学生整体感知文章。同时抓住此句中的“清”“静”“悲凉”来解读故都秋的韵味。
（三）比类联想，切入文本。
“整体感知”还涉及到“比类”问题，即联想的思维活动。这就给我们又一个文本的切入点，那就是文本内部、文本与文本之间进行比较联想。抒情美文《荷塘月色》写的是作者因情而起，因“这几天心里颇不宁静”而去荷塘，赏塘中美景，进而引出江南采莲的旧俗，令“我”惦起江南，最后又回到家中，借月夜美景抒发了作者淡淡的喜悦和淡淡的哀愁。整体感知这一过程，就要切入到承载这一变化的相关语句。文中表明作者心境的语句如“这几天心里颇不宁静”、“我也像超出了平常的自己”、“我且受用这无边的荷香月色好了”、“但热闹是他们的，我什么都没有”、“可惜我们现在早已无福消受了”。通过文本内部的比较联想，从中可以窥见作者内心的变化。
当然，对于不同类型的文章，其“整体感知”的方法自然应因文而异。如议论文，可以论证的中心为切入点，寻找论据，发掘论据，并深入体会其论述的准确性、鲜明性，感悟其现实意义，相信学生对文章的整体感知也就不难了。而对于写景、叙事、抒情类文章，能以“文眼”作为切入点，以诵读作为手段，并充分调动学生本身所具有的体验，相信“整体感知”也就不会停留在浮光掠影的肤浅层次、甚至于流于形式了。
由此，笔者拙见，“整体感知”是为了走“进”文本，是为了“走”出文本，而好的方法则为“整体感知”找到了依托。我们在面对新课标理念时，能够努力而富有成效地进行摸索实践，是使新课标理念与教学实际之间不断契合的必经之路。
陈晓燕，教师，现居浙江上虞。