首页 -> 2007年第12期
语文教师要真正吃透新课标
作者：郭克勤
在具体的语文教学实践中，部分教师未能全面把握《课标》的精神内涵，出现了一些认识上的偏差，具体表现在：
一、忽视语文教育功能，夸大现代技术支持的作用。
早些年，华东师范大学教授、博士生导师袁振国《理解文科教育》有言：“文科教育的过程是精神享受的过程，是提高生命质量的过程，是体验和提升生命价值的过程，是感悟自由精神的过程。”课标指出：“语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造力。”在教学实际中，有些老师忽视语文教育功能，为了体现新课标中关于“重视现代信息技术的运用”的理念，不论需要不需要，都会使用多媒体。诚然，多媒体辅助教学，集图片、声音、动画、视频于一体，其信息资源的丰富性和教学的直观性等特点是传统教学无法比拟的。
多媒体对语文教学同时也是一把双刃剑。以第一册《荷塘月色》为例，有老师用很多图片来渲染课文的意境，这是不足取的。因为它不是学习这篇文章的目的。本文鉴赏的重点是：“在整体把握（这篇）散文思想内容和艺术形式上的基础上，品味散文的语言、赏析散文的表现手法。”
用欣赏图片来代表语言体味，学生的形象认识可能是丰富了，但语言的体会能力、语言的想象能力势必要受到削弱。其实，运用多媒体辅助教学手段，是有许多限制的。以课件利用而言，课件一旦完成，课堂教学过程就很难再改动，教师的教学过程就只能按程式一步步推进演示。即使教师对某些内容适当调整，但整个教学过程实际上由电脑控制，教师不大可能随机应变。固定的教学程式不仅压抑了教师的个性和特长，使教师的教学能力难于很好甚至超常发挥，而且一旦遇上特殊情况（如机器故障、学生回答不出问题等），往往会使教学过程难以继续进行，教学任务难以完成。
二、关于阅读教学的理解过于狭隘。
《课标》“阅读与鉴赏”中指出：“在具体的教学过程中，对不同类型的阅读指导应有所侧重”，“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程”。
我们知道，阅读有感性把握和理性把握的不同侧重。前者侧重于审美感情、审美体验——当然并不排除理性把握；后者侧重于信息的处理和运用。前者是审美性阅读，后者是功能性阅读。文学作品的阅读多运用前一种方式；科技文章及社科文章的阅读多采用后一种方式。
审美阅读侧重于感受和把握形象，品味和积累语言。在阅读过程中，主要运用涵泳、品味、体验、朗读等方式；它要求给阅读主体以心灵的自由，以便主体充分融入作品的形象、意境，达到物我皆忘之境，以便含英咀华，充分领略语言的妙致。但是，阅读的功能目的（提取与整合信息）在一定程度上会被弱化。审美性阅读，是积累语感能力的重要方式，也是积累阅读悟性的重要方式。这种阅读，并不以学生完全理解文本内容为唯一目的，甚至不以这样的目的为主要目标，而以伴随着审美愉悦的语感积累和阅读悟性积累为主要目的。从某种程度上说，审美性阅读允许“得言而忘意”。审美性阅读，对于培养学生的语言能力具有重要的意义。
功能性阅读，侧重于提取、筛选与整合文本信息。在阅读过程中，主要运用判断、推理、分析、综合等逻辑思维，直奔信息目标。它不大留连于语言的感性情味，甚至会越过感性层面而直奔信息目标。因而在一定程度上会抑制和弱化对语言的感性体验和主体的审美感受。这种阅读，实用性很强，从某种功利性的角度而言，它是我们进行阅读教学的主要目的乃至终极目的，是学生进一步学习或走向社会以后所必须具备的生存技能。但就学习语言及培养文学感悟力而言，其作用显然不及审美性阅读。从某种程度上说，功能性阅读允许“得意而忘言”。这种阅读，对于学生日后的学习和工作须臾不可暂离，它也是阅读教学的重要目标。
部分教师由于对上述阅读心理特征把握不准，过分重视功能性阅读教学，致使那种重理性，轻感性；重思维，轻感受；重技能，轻语言；重结构，轻朗读的现象，在新课程背景条件下，依然拥有很大的市场。对于阅读教学，尤其是文学作品的阅读教学，我们提倡：
审美阅读和功能性阅读的有机统一。疏理文本，侧重于它的篇章结构，语法，修饰，解决对文本读的通与不通的问题；研读文本，侧重于它的感悟，体验涵泳和品味，解决对文本读的懂与不懂的问题。
我们还应该明白，不是所有的书都需要完全读懂，更不是所有的书都能够完全读懂；但读不懂未必意味着没有收获；读不懂也未必不能给读者带来审美愉悦。事实上，有很多书很难完全读懂，或一下子完全读懂。对文学作品而言，读懂只是一个相对的概念。许多文学名著常读常新，每读一遍都会有新的体会；但我们永远不敢说自己完全读懂了它。
三、曲解“平等”、“合作”的提法，教师为教的自身主体正在被异化。
曾几何时，语文教学因用“串讲”的方法，因“满堂灌”而遭人诟病，现在语文新课程实施，又一窝蜂地追捧“自主、合作、探究的学习方式”，结果常常是取其“形”而弃其“质”。
关于“自主”、“合作”、“平等”，《普通高中语文课程标准》有多处表述，如第二部分课程目标必修课程第3点要求：“注重个性化的阅读，充分调动自己（学生）的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力，思辨能力和批判能力。”《课标》第三部分实施建议教学建议第三条写到：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“为改变过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。”《课标》教学建议关于必修课程的教学，在“阅读与鉴赏”中提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。以上表述，都涉及到了师生角色重新定位。
语文教学实践中，《课标》这些思想几乎被极度误解。有教师撰文将这种误解视作是“教师不作为”，并将“教师不作为”归纳为三种现象：一是教师无设计；二是教师不活动；三是教师没立场。以教师没立场而言，过去是什么问题都只有一个答案，就是教参；现在彻底变了，是什么答案都是对的。有些课上，对于一个问题的讨论结果是五花八门，甚至有很多出格的理解，但老师却不做评判，生怕自己一发表意见或指出学生的错误，就破坏了学生的主体性地位，就违背了创造性阅读的原则。
其实不然。阅读与鉴赏这种多重对话，实际是指教材文本、作者、编者、教师、学生处于平等地位，主要是指人格（包括道义和尊严）的平等，但是，平等并不等于相等，教材文本与学生在学识上是不平等的，教师与学生在学养、年龄、经验等方面也是不平等的。人格的平等，是对话的条件，学识的不平等，是对话的动力。对话就是为缩小差异，增长学生的学识，提高学生的能力。建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。
知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。课堂上，突显学生主体地位，充分调动学生学习的积极性，引导学生分析、探究是必要的，出现不同甚至截然相反的见解，也是必然的。但鼓励学生大胆质疑，大胆创新，绝不意味着对学生无原则、无依据的全盘肯定或否定。
只有学生热热闹闹的讲讲谈谈，而无教师的指示引领，这种课堂就只剩教学形式而无教学实质了。如果对学生的任何发言教师都没有自己的看法或不敢表明自己的看法，那么教学目标的实现就只能是一句空话；同时，如果一味肯定，其结果是削弱了课堂教学的统一性；教师导向的迷失，只能使学生的认识陷入混乱，使创新走进“死胡同”。
《新课程的教学实施》说得非常明确：“实现高中新课程的有效教学，教师要根据具体的学习任务，选择学习方式和教学方式，整合多种学习方式和教学方式，包括接受性学习与讲授式教学方法”，《普通高中语文课程标准》也说，教师“要认真读书，精心钻研教科书，在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导，实现教学相长”。
改革的路从来都是曲折的，在课改中出现一些矫枉过正的做法也是正常的。我想，在高中语文新课程改革中，只要我们吃透课标精神，审慎行动，少搞花架子，多作务实之举，就会让我们的学生在“新语文课”上得到更多的收益。
郭克勤，教师，现居湖南株洲。