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阅读探究中的心理流向引导
作者：张玉萍
课上，语文老师向小学生出示了一棵洋花萝卜，问道：“这是什么颜色的？”学生小手如林。“是白色的。”“是粉色的。”这时，老师向第三位小朋友投来了赞许的目光。接着，又问第二个问题：“这萝卜是长在哪儿的？”从小就生活在城里的小朋友瞠目结舌。可是，他们还是高高地举起小手，展开了自己的想象：“是长在树上的。”“是长在水里的。”对此，老师摇了摇头。有几位学生窃窃私语，“是不是长在土里的？”从来就没有见识过种植萝卜的孩子们有点吃不准了。最后老师无可奈何地公布了正确答案：萝卜是生长在土里的。行笔至此，我们对这位老师的“授业解惑”感到疑惑：为什么总是习惯于已有的知识结论，却忘却了对未来的关注；为什么总是关注知识目标的达成，却忽视了对学生智慧的开启。为什么教学的重心总是放在“什么颜色”“长在哪里”“这些是什么”的问题上，至于“为什么长在土里”“能否让它长在其他地方”之类能够激活智慧的问题则统统搁置一旁。我们的教师总是习惯于“告诉”，却不习惯于学生“探究”；习惯于接受“正确”“唯一”的答案，却难以接受多维的选择。为什么不能比较树上的果实与地下的块根的异同。何以“长在树上”“长在水里”就错了呢？随着基因科学的发展，如今已有不少蔬菜在营养液中培植，这已经成为现实。因此，在阅读探究中，我们要正确把握学生的心理流向，呵护摇曳着奇思妙想的思维之花，让学生在一块石头上看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。
一、把握初读后的心理流向，引导学生在想象和联想中加强心理体验。
小学生读完一篇文章，头脑中大多形成以直观感知为主的映象。“联想”是这个阶段心理活动的主要形式。在读《宿新市徐公店》中，“篱落疏疏一径深，树头花落未成阴。儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”，引起了学生对充满情趣的童年生活的联想。既会产生“追黄蝶”的美好回忆，又有“无处寻”时无奈的惆怅。读《村居》，“儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢”，大多会留恋“散学早”的快感，咀嚼玩耍中的乐趣。有经验的老师总是善于把握学生的这种心理流向，恰到好处地设计阅读教学的切入点，引导学生以生活中的情境来开启诗中的意境，探究诗中所表现的灵动而多彩的童年生活的乐趣。又如，苏教版十一册《学会合作》，在学生通读课文后，要求学生找出富有生活哲理的语言，“小合作有小成就，大合作有大成就，不合作就很难有什么成就”，鼓励学生把思维的触角伸向思维的一切领域，由此引发学生联想，然后再回到文本，作者如果只举前一个事例够不够，为什么？这样，进一步激起学生思维的涟漪，形成阅读教学中的兴奋点，巧妙地引导学生进入细读阶段。再如，苏教版十一册《哲学家的最后一课》。结尾写道：“要想根除旷野里的杂草，方法只有一种，那就是在上面种上庄稼。同样，要想铲除灵魂里的杂草，唯一的方法就是用美德去占据它。”这段富有哲理性的语言，留给学生是深深的思考：只有加强道德修养，才能以“正确”战胜“错误”。教学时，教师应以作者富有哲理性的议论为“切入点”，引导学生把握文章的思路以及水到渠成的归纳方法，并且在联系现实生活中，激起学生情感上的冲动，心理上的感悟，思想上的共鸣。
若在阅读探究中不注意对学生心理流向的引导，只是千篇一律地从正音正字开始，继而划分段落，归纳段意，概括中心思想，那么，势必弱化学生的心理感受，并且窄化阅读教学中人文性的一面。其实，这是无视阅读探究的主体——学生心理流向规律的表现。这种以静态的程式化的图解来代替动态化的认知过程的做法，是与新课标倡导的学生的主体性学习理念相悖的。
二、排除阅读心理障碍，引导学生可望而又可即，经历“满足——不满足——满足”的心理流向。
引导阅读心理流向是展开阅读探究的基础，排除阅读心理障碍是正确引导阅读心理的必由之路。
满足感是阅读探究中心理障碍之一，学生在初读阶段最容易产生这种心理障碍。在初知了文章内容、把握了中心意思后，不少学生容易获得“全懂”的内心体验而产生满足感。因此，往往出现探究的起始阶段顺利、展开阶段难以推进的现象。排除这种心理障碍的途径是，用可望而又可即的思考性问题，促使学生产生“并没有全懂”的内心体验。从而，形成不断深入探究的心理流向，将阅读探究向纵深推进。为此，有经验的老师往往设计“出人意料”的问题，诱发学生的求知欲望。如，苏教版四年级（上册）语文十一课《桂花雨》：可是母亲常常说：“外地的桂花再香，还是比不上家乡旧宅院子里的金桂。”作者为什么这样写？并且联系生活实际谈谈自己的看法。从而，引导学生从阅读心理上的满足感转移到阅读心理的不满足感，从探究作者的构思和立意入手，领会人物的思想感情。再如，《奇妙的国际互联网》（苏教版四年级上册），文章第三段从娱乐、休闲、学习、工作、生活五个方面说明“国际互联网”给人们带来的方便，强调了互联网与人们的密切关系。其中，本段末了用上省略号。这个省略号将要说明什么呢？这个问题很有思考价值，不仅拓展了学生的想象，丰富了互联网与人们息息相关的内容，而且从具体的例举中认识到国际互联网广泛应用的前景。在已知与未知的碰撞中，学生领悟到省略号的作用，是说国际互联网还可以为我们做很多事。这样，在阅读探究中，学生就不至于对文章内容囫囵吞枣，反而觉得阅读是对构思、语言乃至标点符号的有滋有味的咀嚼。在学生经历了“满足——不满足——满足”的心理流向后，阅读境界也就如高峡出平湖，偶尔露峥嵘。
被动接受是影响阅读质量的又一心理障碍。程式化阅读，学生很难动情。尤其当阅读教学以应试为目标时，教师往往把作者用激情凝聚而成的作品肢解为若干基础训练项目，学生由被动接受到冷漠相对，从而，压抑了学生学习的积极性，甚至凝滞了学生的思维。长此以往，他们习惯于被动接受，老师讲，学生记，也就成了天经地义的教学行为。排除这一心理障碍的基本途径是引导学生与作者、作品中的人物“心理位置互换”。所谓“心理位置互换”是指在阅读探究中，通过联想和想象的方法，以读者和作者相通的情感，感悟作品中的人物与环境的情与境的心理体验过程。
例如，苏教版十二册《早》，本文主要写鲁迅小时候因故迟到，遇寿镜吾先生的正告以后以“早”警示自己的事。“有一天早晨，鲁迅上学迟到了。素以品行方正、教书认真著称的寿镜吾先生严厉地说了这样一句话：‘以后要早到！’鲁迅听了没有说什么，默默地回到座位上。他在书桌上轻轻地刻了一个小小的字：‘早’。”为了让学生进入“角色”，体会“我”当时的思想感情，启发学生思考：①鲁迅听了没有说什么。倘若是自己，也许会说什么？但是，鲁迅没有说，为什么？②受到老师严厉正告后，倘若是自己，也许会刻上一个“记”字。但是鲁迅为什么偏刻上一个“早”字？③“轻轻地刻”“小小的字”，倘若是自己，也许会“重重地刻”，鲁迅这样做法的心境如何？当学生转换角色阅读时，读者与作品中的环境、人物更加贴近，使“文之情”变为“我之情”，在联想中体验，在想象中超脱，从而达到“物我交融”的阅读境界。
三、激发学生阅读时的挑战心理，引导学生向阅读层次的纵深发展，满足学生阅读中的高层次心理要求。
当学生具备了相应的阅读能力后，学生便对教师提出更高的要求。他们甚至不希望教师千篇一律地炒作，也不希望个体在阅读中的“曲径通幽”处徘徊。他们需要同学间的合作学习，需要以一种挑战者的心理来满足自己的阅读要求。因此，教师要及时掌握学生的心理，拓宽阅读的层面，加深阅读的层次，以满足学生阅读的高层次要求。
如，苏教版十二册《印度洋上生死夜》。“此时，克勒松的手脚不住地抽搐，嘴里吐出大团大团的白色泡沫。皮埃尔的心也在抽搐，他知道，这很可能是生命即将耗尽的信号。”读到这里，陷入了深深思考：①前后两个“抽搐”的意思有什么不同？②皮埃尔为了避免一场超级海难的发生，置自己的妻子生死于不顾，那他的内心到底是怎样想的？③皮埃尔的心也在抽搐的原因到底是什么？这种主动质疑的挑战性阅读心理，不仅加深了对文本语言思维的层次，而且从人文的角度解读了人物的内心世界。从而，进一步凸现出阅读教学人文性与工具性相结合的特征。
阅读探究学习中学生的心理流向影响着学生阅读探究的优劣得失。教师要及时把握学生的心理流向，变被动为主动，变消极为积极，引导学生在阅读中“以身体之，以心验之”，寻觅、体悟、创造出自我生活的真义和诗意。
张玉萍，教师，现居江苏海门。