首页 -> 2008年第8期
在朗读古诗词中渗透文学教育
作者：李锦意
古诗词是文学作品的最早样式，当初它是配乐歌唱的。由于时代的发展，今天已很少有人唱读了。但古诗词适合读的特点却是众所公认的。我认为，读（朗读或诵读而不是默读）是古诗词教学的第一关，初读、熟读、诵读，是师生感知诗词内容，接受文学熏陶的重要一环。
一、初读感知，感受古诗词的音乐美。
古诗词有着鲜明的节奏，表现在两个方面：一是押韵，同类的音韵在同一位置上重复，构成了声音的回环的美；二是大体整齐的语言形式，在一首诗词中，字数基本相等，句式两两相应，停顿也大抵整齐。因这两个特点，古代诗词形式整齐，停顿分明，音韵和谐，读来琅琅上口，怪不得三岁孩童也能咿呀几句。诗人将自己的人生态度、情感体验诉诸文字，融入节奏，内容与形式的完美结合，造就了诗词和谐的韵律，如音乐般或舒缓，或急促，或雄壮，或低沉，读之口，听于耳，动入心：既有“无言独上西楼”的凄愁悱恻，也有“西北望，射天狼”的悲壮慷慨；既有“飞流直下三千尺”的激情赞颂，也有“清泉石上流”的清新描写；既有“海内存知己，天涯若比邻”的豁达友情，也有“峰回路转不见君，雪上空留马行处”的依依离愁……万语千言，尽在节奏中。
因古诗词特有的节奏，教学古诗词，首先就要从读入手。初读一首诗词，此时学生对诗歌内容与诗人情感全然不知，但并不妨碍他们感受诗词韵律之美。好比一首好听但陌生的歌，优美的曲调就能吸引人，歌词是什么倒暂不在乎。记得我小时候学习《望庐山瀑布》这首诗，“瀑布”是什么？没见过；开头一句中“日照香炉生紫烟”我也不甚明白：“香炉”是什么样子？我根本不懂，那时乡下哪见过这用具呢？其时我却也读得摇头晃脑：响亮的童音，整齐的句式，高昂的调子，分明的节奏，怎能不感染人呢？
初读时，教师宜适当介绍诗词的创作背景、作者的相关经历，有条件的还可以借助现代媒体辅助教学，多管齐下，营造氛围，从听觉、视觉等感官方面创设朗读的情境。然后，老师再进行富有个性的范读或播放录音朗读，更能激发学生的兴趣。初读阶段，学生也许不懂得诗词的内容，读顺口了，语调高低、语速快慢、停顿的规律等，心中形成了特定的旋律，从这特定的旋律里也能感悟出诗词传达出来的情感，于不自觉中获得对古诗词的韵律、风格的感性认识。教学中发挥诗词特有的韵律美，先声夺人，让学生从听觉上感受古诗词的音乐美，思想上培养对文学的兴趣，逐步提高文学素养。
二、熟读加深，感悟古诗词的意境美。
“书读百遍，其义自见。”熟读，在读中把握诗词内容。古代诗词以写景、叙事居多。今之学者要真正达到与古人共鸣的地步，需要“披文入情”。“披文”就是从字词入手，把握内容。给学生诠释一些诗词句是应当的，我是不太赞成把诗词翻译成现代汉语的。把古诗词句译成现代汉语，一览无遗，索然无味，即使译成现代诗歌，也失去了原诗词的韵味。好比保鲜箱里的肉食，不可能原汁原味。况且，有些句子，根本不必翻译，它本身就明白晓畅，比如“李白乘舟将欲行”；有些句子，即使译成现代汉语，学生也未必理解，因为学生们还没有这样的阅历，如“折戟沉沙铁未销，自将磨洗认前朝”，译完后，剩下的事就应让考古学家去做了。理解诗句内容，能全弄明白固然好，“半懂不懂”或曰“不求甚解”也是客观允许的。朦胧的思维状态，也可以孕育出实在的诗情诗趣，雾里看花花亦美。
“披文”而后“入情”。古诗词作品富有感染力，在反复朗读中，学生结合自己的生活经历，凭借洒脱的想象，再现诗词画面（场面），进入意境。在这特定的体验中，能更准确地把握理解作者寄托在诗词中的态度和情感，形成正确的人生观、价值观；通过体验，净化心灵，丰富情感，培养语感，提高理解能力和鉴赏能力。马致远的《天净沙秋思》描绘的就是一幅情景相生的画面：夕阳中，枯藤缠绕着老树，乌鸦停在枝头，让人感到荒寂落寞；坐落在小桥流水边的人家，虽然带给行人一丝生机，然而流落异乡的游子见之，只能更增思乡愁绪。叙事诗虽没有这样完整的画面，通过人物场景的再现，学生也能体验作者的爱憎。“两鬓苍苍十指黑，满面尘灰烟火色”的卖炭翁，“回车叱牛牵向北”的宫使，读着这样的句子，贫弱的不幸者与“耀武扬威”者的形象历历在目，学生通过自己的联想想象再现“抢炭”场面。这些场景“似曾相识”，学生还是较易体验的；但像咏史类的作品，学生进入意境体验就较难。如前文提到的杜牧的《赤壁怀古》，单凭一把“锈戟”展开想象，过于空泛。这就需要教师结合作品的背景和作者的用意进行解说，并用教师自己的感悟体验引导学生揣摩作者“对历史的感慨”。这一体验虽不如前两首那样可以由模糊走向清晰，但反复朗读涵咏，苍劲略夹悲愁的韵律，可以引发学生对战争、对历史的思考。思考的结果可能与作者的观点有异，但重要的是过程，学生只要是用“心”在思考，就能接受文学作品的熏陶教育。
三、诵读升华，激发学生再创造。
熟读中，学生体验了诗词意境，领悟了诗词主旨。但这种领悟体验，还只是由老师在特定的朗读氛围中引领形成的，很大程度上它只有共性，缺乏个人独特的理解，张三李四眼前脑中展现的可能会是同一个画面，如同一张底片冲洗出来的千万张雷同的相片。学生都只是领悟到了古诗人的情感，知道游子在悲秋思乡，同情炭翁境遇悲惨。如果将文本烂熟于心，脱离文本，抛开文本，进行诵读，学生就会有更独特的感悟，可能出现情感的升华，进行艺术再创造，在这一过程中逐渐形成自己的审美观、价值观。这就是诵读的目的。实现这一目的，更多地依赖于学生的语文兴趣、文学素养及个性品质特征。“兴趣是最好的老师”，有了兴趣，才会有读的可能；有了一定的文学素养，能更快地形成并进入新的意境；浪漫激情抑或多愁善感的，更易产生读的冲动。
诵读阶段，宜多用个人读的形式，语速、语调、重音、快慢等节奏韵律会随个人的心境率性而为。“绿树村边合，青山郭外斜”，城市孩子诵读时，脑海里能想象出绿树环绕山村的美丽画面，影像毕竟有些模糊，情感上自然要打折扣；身处高楼林立、人嚷车喧的闹市的他，语调中更多新奇，眼神中流露憧憬；如果是境遇不佳的孩子，他又会沉醉在这宁静的山村美景里流连忘返。同一句诗，农村孩子读它，脑海中也能展现绿树绕村、青山远斜的山村图，他还会想到自己村子的风光，与诗人的描写进行比较，在感叹诗人妙笔生花的同时，也许会认为诗人有粉饰之嫌，也许在为自己村子的秃树荒山而愧叹（或为家乡的青山绿水而自豪）。无论是哪一地域的孩子，在诵读中进入境界，又超越了诗人的境界，进行了艺术的再创造。这时候，他诵读的诗词是古人的，抒发的情感却是自己的。读着读着，他还可能情不自禁地拿起笔来抒写一曲。此情此境，还有比这更动人的吗？
在古诗词朗读中渗透文学教育，“读”是“入境”的台阶，“读”是“出境”的天梯。师生牵手，一路读诵一路攀升，径入瑰丽的文学圣殿。
参考文献：
《让古诗词教学回归文学本位》 恩施市舞阳中学 肖兴明
《新课改下的古诗词教学策略》 育星教育网
《谈谈古典诗词的节奏》 西北师范大学文学院 张国鹏
李锦意，教师，现居湖南安仁。