首页 -> 2007年第2期
中学地理教科书编写与设计的课程理论基础分析
作者：刘旭东
为“双基论”的课程观，即基础知识、基本技能。这种观点萌芽于20世纪50年代，成熟于70年代，稳定于80年代。我国由于受自隋唐以来科举文化的影响，“唯智主义”根深蒂固，这些观念结合学科结构主义的课程理论对我国教育及教科书的编写产生了深远的影响。
1986年，原国家教委制定的全日制地理教学大纲规定：“中学地理的教学目的是，在小学地理教学的基础上，使学生获得系统的地理基础知识和基本技能，并积极发展学生的地理思维能力智力，培养他们学习地理的兴趣、爱好和独立吸取新知识的能力。”同时进一步受到爱国主义、国际主义、辩证思维主义和历史唯物主义的思想政治教育。这一时期地理教科书编写宏观上的框架结构体系因循地理科学的科学体系，结构严密。微观上主要以叙述式课文配以简单的图表、练习来表现。描述性事实多，记忆性知识点密集，难度大，而且面面俱到，重点不突出，给学习带来了很大的困难，更无从谈起兴趣的培养。我国中学地理教科书重视对地理概念的解释和地理事实的描述，对于地理原理也作了适当的分析，但相对而言仍然只是停留在理论的层面，没有与实际有机结合。这样的教科书，除了“地名+物产”等大量记忆性的内容外，原理方面也就是比较空泛的条条，学生学习地理也主要是对“地”的博闻强记。再加之高考重视对记忆性知识的考察，使地理教材留给人们的影响是记忆一些没有多大用处的地理事实。被称为“知识堆砌”式的教材编写模式。
课程理论的演变对教科书编写与设计的宏观思路影响很大。早期教科书的编写设计以学科结构理论为主导或是以学生为中心的理论占主导，这两种理论占主导的时间较长。传统的学科结构课程理论指导编写的教材以系统知识为核心。重视知识的逻辑性。这样的教科书对于知识的传播起到了很大的作用，但由于人为割裂了学生与知识的联系，超越了学生的兴趣、经验、生活和心理发展水平，也遭到了批评。杜威猛烈抨击了传统的学科结构中心主义。提出了以“儿童中心主义”编制课程，以儿童经验为中心设计教材，认为“迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找出一些东西，他们是在以后的年代里发展成为比较详尽的，专门而有组织的知识更新的根基。”但是杜威也承认“这个问题很难解决，这个问题到现在都没有解决而且永远不可能彻底解决”。如何把这两种课程理论有效的整合起来，有效地指导教科书的编写与设计是我们必须面对的问题。有的学者认为杜威提出的教科书的设计要符合儿童的心理和经验水平，又要使儿童获得系统知识的思路是正确的但具体的设计方案有问题。知识的存在方式问题是教科书设计的核心问题之一。[10]其实，传统的学科结构课程理论的根本问题在于对知识存在方式的误解。传统的教科书编写的重点在于知识的选择与组织，把知识看作静态的、绝对的、确定的。于是教科书成为“仓库”，编写者的目标是把“选取最好的材料，以最佳的方式储存”，然后通过教师移植到学生的头脑中。新的知识存在观认为，知识在教材中的存在方式是动态的、开放的、积极的。编写者的目标不仅是选择和组织知识，而且更重要的是使知识如何“鲜活地呈现”，不是僵硬的、冷冰冰的摆在学生眼前，如何使知识能被理解、接受，这就需要沟通知识与学生个体生活经验的联系。
教科书编写与设计的宏观思路总在知识本位、学生本位这二种理论研究纬度间摇摆或具体化。这一方面反映了课程理论的不断成熟，一方面反映了社会需求的变化。单向纬度的研究方式是课程理论钟摆现象之根源，也导致了教科书宏观编写思路的摇摆。后现代主义课程理论从整体上属于学生本位的课程理论，对于学生潜能的发掘作用很大，对教科书编写与设计提供了新的课题与新的思路。同时也有研究者提出了教科书由“教材”向“学材”转变，也是教科书发展的一个方向。
参考文献：
[1]钟启泉．基础教育课程改革纲要(试行)解读[M]．上海：华东师范大学出版社，212．
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[3]范印哲．教材设计导论[M]．北京：高等教育出版社，4．
[4]黄显华，霍秉坤．寻找教科书和课程论的理论基础[M]．北京：人民教育出版社，2002，167．
[5]瞿葆奎教育学文集·课程与教材．(上册)[M]．北京：人民教育出版社，1998，190．
[6]从立新．课程论问题[M]．北京：教育科学出版社，10．
[7]廖哲勋、田慧生主编课程新论[M]．北京：教育科学出版社。2003．1．14-15．322．
[8]施良方著课程与教学的基本原理[8]．北京：教育科学出版社1996，14-17．
[9]高俊昌．试论近十年我国中学地理教材的改革[J]．课程．教材．教法，2003，5：55—58．
[10]郭晓明．课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[M]．教育科学出版社，2005，134．
[1]