首页 -> 2007年第5期
问题教学，你的智慧在哪里闪光？
作者：梁万兵
那么，问题教学的现状是怎样的呢？笔者依据自己平时听课、调研的记录发现：90%以上的教师缺少对“问题”的深思熟虑。为问而问，问不得“路”的现象十分严重，甚至是一些省市、乃至全国的公开课也存在同样的问题，缺乏问的质量、问的智慧。
怎样判别教师的智慧在问题教学中闪光呢？请你不妨回答以下问题。
生成：你敢肯定提出的问题能激发学生思考的兴趣吗？
进入课堂教学视野的问题，仅仅考虑激发学生的兴趣是不够的，更应该是能引发学生的求知欲望，让学生的情绪在或亢奋或沉静中积极思考。我们现在的课堂问题，缺失的恰恰就是后者。我欣赏有位教育专家的观点：问题教学如流于肤浅，缺少思考力，课堂教学就已经失败一半！
生成怎样的问题才让学生感兴趣，同时又有思考力呢？
一次集体备课让我收益非浅。老师们在探讨《七颗钻石》的问题设计时，围绕如何突出“爱心创造奇迹”这一中心设计了多个问题，经过筛选归并后，剩下了两组四个问题。甲组：1.小姑娘的水罐神奇在哪里？2.是什么力量使水罐不断变化，最终里面飞出七颗钻石？乙组：3.小姑娘的水罐非常神奇，它会变，可你知道它为什么会不断的变吗？4.如果小姑娘是为了自己而找水，水罐会变吗？大家争论的焦点在问题1、4的取舍上。有老师认为：问题1属于“发现学习”，能促进学生与文本的深层的对话；有老师认为问题1的提问水平低于学生原有的认知水平，问题2才会引起学生思维的深度碰撞。谁的观点准确呢？实践是检验真理的标准。于是我们做了个有趣的实验。我们从班级里找来几个层次不同的学生，让他们充分阅读文本后回答1、4两个问题。结果是同学们都不假思索地准确回答了问题1，而问题4却引起了学生的深思和争论。有说水罐不会变化的，他们从文章中找依据，认为小姑娘心里时刻想到的是别人、动物，一再让水，水罐才变化。有说会变化的，他们认为既然爱心能让水罐变化，小姑娘为自己找水，她爱自己的生命，水罐怎么能不变化？很显然，问题4带来了学生对《七颗钻石》中心思想的深层思考。后来，我们据此进行了问题设计，所有的课堂反馈的效果都非常的好。
提出引发思考兴趣的问题应该做到“切”：切合学生的知识背景，切合学生的思想状况，切合学生的思维特点。
跟进：你知道下一个问题该在哪里守侯学生吗？
课堂教学的过程，从某种意义上讲就是问题连续跟进的过程。问题与问题之间应该存在内在的逻辑联系，促进学生思考，培养学生分析问题和解决问题的能力。问题的一步步展开、推进与解决，就是教学任务和目标一步步的达成与实现。一个问题生成了，学生对这个问题的思考力能达到多深，问题能探讨和解决到什么程度，这是教师在实施问题教学过程中必须予以密切关注的事情。问题是帮助学生透彻地阅读文本的诱因，离学生太近或太远，都不能挖掘学生学习的最大潜能，都不能切合学生的“最近发展区”。因此，下一个问题应该在哪里等候，一定要根据学生在上一个问题的“诱导”下走出的距离来确定，及时调整。
我们来看看著名的特级教师钱梦龙老师在教学《愚公移山》时，问题是如何跟进的。
师：课前有不少同学问我：“老师，愚公面对两座高不可攀的大山，为什么不采用‘搬家’的方法？‘移山’主张是不是太愚蠢，太盲目了？”这节课我们就想和同学们探讨这个问题。
生：愚蠢！
生：不是盲目的。
（学生陷入无谓的争论，而没有同学作分析。钱老师跟进了第一个问题。）
师：让我们一起把课文中有关愚公的语句找出来分析分析，再下结论怎么样？（生看书，小组讨论，很快掀起争论。）
生：我认为愚公提出移山的主张不是盲目的。从“惩山北之塞，出入之迂也”看出他苦于“迂”、“ 塞”，而移了山就可以“指通豫南，达于汉阴”。由此可见，他清楚地知道移山的好处。
生：我认为笨。课文说“太行王屋二山，方七百里，高万仞。”而愚公“年且九十”，“以残年余力，曾不能损魁父之丘”，明知不可为而为之，就是愚蠢了。
（争论似乎又走入了尽头。于是钱老师跟进了第二个问题。）
师：这两位同学说的都有依据，看来问题的关键就在于能不能移走山了。能移走吗？
生：移不走山。从“箕畚运于渤海之尾”、“寒暑易节，始一反焉。”可见运土石的工具太简单，运程太遥远，运送一趟周期太漫长。另外，从“虽我之死”看出：愚公自己也承认他活着时移不走两座山。
生：我同意移不走的观点。从“命夸娥氏二子负二山，一厝朔东，一厝朔男。”一句看出：大山并不是愚公他们移走的。
生：我反驳：“虽我之死”的“虽”是即使的意思。还有“夸娥氏二子负二山”是因为山神“惧”愚公挖山“不已”，自己没了藏身之处，“告之于帝”后“帝感其诚”的结果。
生：即使没有神的帮忙也能移走山的！从“子又生孙，孙又生子，子又有子，子又有孙，子子孙孙无穷匮也。”这句话让我明白了：愚公移山的意志与决心，父亲传给儿子，儿子传给孙子，代代相传，无穷无尽，这样水滴石穿，就一定能“啃”掉这座大山。
生：我补充：更何况“山不加增”呢！
师：恩，分析在理。有同学还认为山移不走的吗？（学生摇头）如此看来，得出“何苦而不平”的结论就水到渠成了。用这样的话驳斥智叟，他能回答吗？
生：只能无言以对了。
（争论划上了句号，可讨论的意义仅在于此吗？钱老师跟进了第三个问题。）
师：其实在我们的学习和生活中也会遇到“大山”，我们该如何面对呢？
……
可见，在学生力所不及时跟进问题，提出问题切忌大而无当，切忌内涵与外延不明确，提出的问题千万别让学生感觉无从下手。
调控：你能保证学生的思维活动在核心问题上展开吗？
问题教学中，我们发现许多老师还缺少“核心问题”的意识，不懂得把主要精力用在“刀刃”上，常常把课堂时间耗费在缺乏深度，不能涵盖文本教学价值的问题上。我曾听过某位老师教学《从百草园到三味书屋》，解答学生提出的“油蛉低唱，蟋蟀弹琴是怎样的？”问题时，又是唱又是跳，玩了半节课，还自鸣得意。类似这样的情况，在教学中并不鲜见。
所谓“核心问题”，就是课堂诸多问题中最能揭示文本教育教学价值的问题。在课堂有限的时间里，要获得最大限度的效益，势必要求把学生的精力集中在对核心问题的探讨上。教师的智慧就表现在有意识地引导学生把握重点和难点，并寻求突破，让学生的思维在核心问题上碰撞。以求得文本的透彻理解。在《七颗钻石》中，“小姑娘的水罐为什么会变化？”就属核心问题；在《愚公移山》中，“愚公移山愚不愚？”就很有教学价值。
因此，教学过程一定要确立重点问题，求“精”。教师应用问题应能举一反三，触类旁通。不能用偏了精力，也不能对所有的问题平均用力，浅尝辙止，否则，就容易留于形式，对文本的“深度解读”就成为空话，就势必出现课堂上“热闹有余而深度不足”的问题。
细节：你能让问题在真实情境中生动吗？
我们常说：细节最能打动人。不错的，能有效捕捉并机智利用课堂上的动态问题、突发问题，巧妙化解，常常能形成课堂教学中的“亮点”。
我们先来看于漪老师的一堂语文公开课。课堂上出现了出人意料的场景——于漪正讲到课文中“一千万万颗行星”时，甲同学发问：“老师，‘万万’是什么意思？”惹得全班同学哄堂大笑。甲同学猛然醒悟过来，满脸通红，头耷拉下来，垂头丧气地坐下了。
于漪见状便问大家：“大家都知道‘万万’等于‘亿’，那么这里为何不用‘亿’而用‘万万’呢？”全体学生的注意力一下子被吸引过来，没有人再发笑，大家都认真地思考起来。
乙同学站起来答：“大概‘万万’比‘亿’读起来更加顺口吧。”
于漪表扬了乙同学，接着问：“大家还有没有不同的意见？”
众生沉默不语。于漪便顺着乙同学的答案总结了一下：“是汉语言的叠词叠韵之美影响了此处的用词。”接着，于漪又问了一句：“那么请大家想想，今天这一额外的课堂‘收入’是怎么来的呢？大家要感谢谁呢？请让我们用掌声表达对他的谢意。”
大家的目光一齐射向甲同学，对他鼓起掌来。此时，甲同学又抬起了头，有了自信，不再垂头丧气了。
加德纳认为：“能够在真实的情境中解决问题的人是具有最高智慧的人。”苏霍姆林斯基也说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉中做出相应的变动。”于漪老师对于课堂动态细节问题的处理，就在于她因势利导的智慧。它不是与生俱来的禀赋，不是虚情假意的做作，它是一种较高层次的教学艺术，是教师综合素质的反映，是教师个性品质、教育理论素养、教育实践经验等多种因素熔铸的合金。
由此看来，问题教学在 思“切”， 求“当”，追“精”的过程中，一定要凝“智”。