首页 -> 2007年第5期
谨防课堂提问中的“虚化”现象
作者：严卫林
[关键词]课堂提问 虚化 现象
随着新课程改革不断向纵深发展，“满堂灌”的教学模式有如“过街老鼠人人喊打”；而课堂提问犹如“星星之火，迅速燎原”，成了课堂教学的“主旋律”。但浮华背后，课堂提问中的“虚化”现象已逐渐显山露水，不能不引起我们的高度重视，以免得不偿失。
一、数量上的泛滥化
课堂提问作为师生双边活动的一种有效方法，对于激活学生思维、激发学生兴趣、开发学生潜能发挥着不可或缺的作用。为了把课堂交还给学生，给自己戴上“真革命”的帽子，贴上“真课改”的标签，有的教师将课堂教学从一个极端引向了另一个极端，以问为主线，一问到底。他们惟恐课堂提问的数量不达标而有“满堂灌”和“填鸭式”的嫌疑，被戴上“不革命”的帽子。把是否提问以及提问的多少当作课堂教学优劣的重要指标，看作启发式教学和注入式教学的“分水岭”。
笔者曾听过一堂政治公开课，开课教师前后共向学生发问达80多次，一个个问题就像“连珠炮”似地向学生“狂轰烂炸”，学生应接不暇、疲于奔命、穷于应付。试想，如果一堂课就有80个问题，每天仅以6堂课计算，学生一天需要回答多少问题？一些教师没有意识到问题的数量并不等于教学质量，错误地认为课堂提问越多就越能体现素质教育，课堂教学效益自然也就越高。于是，把课堂提问当作“万金油”，贪多求全，多多益善。
事实上，一堂课上是否真的有必要如此频繁提问，这么多的问题会带来什么样的副作用？众所周知，教师提问数量过多，容易使课堂教学演变成教师表演的舞台，学生反成了“配角”，有名无实；加上由于学生被动地接受提问，始终被教师牵着鼻子走，继而养成对教师的依赖心理；过分地穷追不舍，步步紧逼，也会使学生产生心理压力和视角疲劳。教师过量地提问使学生没有时间和机会进行独立自主地思考，也无需主动地提出问题，最终导致学生问题意识的丧失和情感的麻木。
二、质量上的浅层化
我们都有这样的体验，并不是所有问题都能激发学生的思维，培养学生的潜能；不是任何问题都可以“启情诱思”，开启学生的心智。教师在提问时首先要考虑到提问的实际效用和真正价值，所提问题是否真的能促进学生思考和探究，在多大程度上激发学生的兴趣和动机？
而在平时，我们经常发现一些教师课前没有认真钻研教材，没有根据学生和教材的实际精心创设问题情景。上课时信口开河，不着边际地为提问而提问，或过难、或过易，只求数量、不管质量。许多问题由于过于简单，毫无“认知冲突”，缺乏“思考困惑”，学生即使不用思考也可以随口回答。比如有些教师在上课时习惯性地问“好不好”、“对不对”、“是不是”等简单低级的问题。这样的提问不但不能激起学生思维，反而会使学生思维受到抑制，学生容易养成浅尝辄止，随意应付的坏习惯。而有些教师提出的问题不切实际，或过于深奥、难以琢磨，或大而无当、虚张声势，使学生无从下手，难以应付。这样的提问既浪费了学生宝贵的课堂时间，又打消了学生的学习兴趣，挫伤了学生的学习积极性。
课堂提问设计必须科学合理，要根据学生的“最近发展区”精心设计，巧妙安排，既要保量，又要保质。问题要有一定的广度、深度、梯度和坡度，否则不利于训练学生的思维，丧失提问的价值。既不能让学生觉得轻而易举，唾手可得；也不能让学生感到高不可攀，深不可测。只有那种高于学生原有心理、智力和能力水平，经过学生主观努力后能够达到，即让学生“跳一跳，摘到果子”，这样才能最大限度地激活学生的潜能、激发学生的求知欲望、引发学生创造的源头活水。
要切忌提问时的极端化，那种过露、过简单、过肤浅，学生不费吹灰之力，不假思考就能回答的问题，会降低学生对问题的兴趣和探求知识的欲望；反之，如果提问太深、太难、太繁、太偏，会使学生望而怯步，不敢问津。恰当的提问应是“若隐若现，可望可及”，要由易到难、由简而繁、由近及远、由具体到抽象、由已知到未知、循序渐进，步步深入、环环紧扣、层层推进。
三、对象上的不平等化
在课堂上，每一个学生的身份和地位都是平等的，他们应该享受平等参与课堂教学的权利。作为教师理应努力创设条件保证每一个学生获得平等参与的机会。但在实际的教学过程中，不是所有学生的权利和机会都得到了真正的保障。有的教师为了确保课堂教学的顺利推进，达到预设的目标，提问时往往偏爱成绩优秀、思维敏捷的学生，优秀学生成了课堂提问的“宠儿”，频频亮相，风光无限；而中等生和后进学生则成了“孤儿”，无人问津，将“大众”变成了“观众”，造成了事实上的不平等。即使有时后进学生被“临幸”，要么是象征性地提问，要么是惩罚性地提问，以问代罚，提醒他们要提高警惕，不能走神和分心；在评价时也以“另类”的眼光看待，当学生回答不出时，横眉竖眼，数落、讽刺、挖苦之声不绝于耳，让学生心寒，严重挫伤了后进学生的积极性和进取心，进一步拉大了学生之间的“两极分化”。教师的不平等做法对于优秀学生是一种肯定和鼓励，可以激发他们更加积极地参与课堂教学的勇气；对于后进学生则是一种打击和排斥，使他们成为课堂教学的“边缘人”，以至对课堂提问望而生厌，甚至深恶痛绝。
课堂提问要面向全体学生，根据不同层次的学生精心设计出不同程度的问题，既要让成绩好的学生发言，又要让成绩一般甚至后进学生回答，这样以点带面，共同提高。尤其是要把注意力向后进生“倾斜”，多鼓励、关心、呵护后进学生，给他们创设机会和搭建平台。对于他们发言中提出的见解，哪怕是微不足道的进步和“闪光点”都要及时肯定和表扬，以使他们从中找回自信，尝试成功的喜悦，进而扬起奋发向上的风帆，尽快“脱贫致富奔小康”。同时应对中等生和优等生提出相应程度的问题，让其“吃得饱”和“吃得好”，使课堂教学达到“百花齐放”、“三生”有幸。
要切忌提问时的片面化，或提问只限于少数成绩优秀的学生，而把中等生或后进学生晾在一边，不闻不问，使其当作优秀学生的“陪客”和“伴读”，成为“被遗忘的角落”。同时由于经常不提问中等生和后进生，使他们放松了警惕，在平静的港湾中“安全休息”，不思进取，导致“贫富分化加剧”。或片面地“钟情”于后进学生，觉得“有油水可榨”，课堂提问频频向后进学生闪击，狂轰烂炸，使其应接不暇，由于基础较差，经常出现“卡壳”现象，从而挫伤了其学习的积极性，使后进生“破罐子破摔”，不进却退。
四、主体上的弱化
在传统的课堂教学中，教师主宰着课堂，垄断了沟通，学生很少有主动发问的机会，其主体地位被无情地剥夺了。教师为了便于驾驭课堂，顺利完成教学任务，习惯于高高在上，把持和垄断着课堂提问的主动权，或是非问、或选择问、或填空问、或自问自答，把“满堂灌”异化为“满堂问”，学生则被动举手，仓促应答，惟独缺少师生间互动式的问答，尤其是学生丝毫没有主动提问的勇气和意识。这种课堂提问充其量还只是停留在认知的层面，促成了课堂教学的虚假繁荣，严重阻碍学生心智发展，造成学生思维惰性。对于学生的提问，教师一怕学生旁逸斜出，横放一枪，打乱自己的教学思路，妨碍课堂教学进度；二怕万一回答不出学生的问题就会“失面子”，有损教师“光辉形象”。于是，对于学生的提问不是满腔热情，而是百般压制、万般挑剔，以至于出现“幼儿园学生是问号，小学生是逗号，中学生是句号”的可悲局面，学生的主体地位被日渐弱化，问题意识逐渐消失殆尽。
理想化的课堂提问应是以学生为主体，让学生以自己的思维和眼光主动提出问题，教师则根据提出的问题及时进行归类和深化，或从中发现值得师生共同探究的新问题，引领学生共同探究解惑。这样的课堂提问意味着问题主要由学生发现并提出，教师只对学生分析和解决问题提供引导和帮助，而给学生留有独立思考的余地和亲身实践的空间，有效到保证教学过程真正成为学生独立自主地发现、分析、解决问题的过程。让学生主动发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，蕴涵着学生是课堂主人的思想，体现了教育对学生的终极关怀，反映了教育对于学生自我创造的价值认同。这样的课堂提问才真正返璞归真，凸现了学生的主体地位，彰显了学生的个性。
五、时机上的随意化
不少教师由于缺乏精心准备和科学设计，提问时随心所欲，心血来潮，表现出很大的随意性和盲目性。由于没有把握火候，抓住机遇，使学生徒劳而无功，达不到预期的提问效果。课堂提问必须根据教学规律，抓住学生心理特点，尤其是在学生原有的心理状态和知识水平与新的求知需求发生冲突，产生求知欲望时提问的效果最佳。为此教师要经常有意识地制造这种冲突，使学生的思维处于“愤悱”、求知状态。可以在新知与旧知产生矛盾中设问；可以在相关知识的联系或类比中提问；可以在重点、难点问题上提问；在易错易混淆地方提问；可以在解决实际问题时提问；也可以鼓励学生课后探究时提问……总之，课堂提问要要抓住机遇、掌握火候、恰到好处，对症下问。
“一石激起千层浪”，恰到好处的课堂提问犹如在平静之中掀起波澜，造成课堂教学的跌宕起伏，打破学生思维的抑制状态，使学生兴趣盎然，精力充沛，继而产生一种“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的理想意境，收到事半功倍的教学效果。要切忌不假思索、想当然地随意发问；或追求形式，华而不实，为提问而提问，以戴上体现课程改革的帽子；或不着边际，隔鞋抓痒地提问。