首页 -> 2007年第8期
如何提升课堂提问品位
作者：吕月涛
课堂提问的最高境界是什么呢?我们是否曾深入反思?是否可以暂且这样考虑。即问题本身要更具有思辨性、启发性、艺术性，这就使得教师应善于辩证施问。对所要解决的问题不作单刀直入、直截了当的设问，而是另辟蹊径，绕道迂回，含蓄生动，问在此意在彼，增加思维容量。这样，不但能活跃课堂气氛，激发学习兴趣。而且还能开启学生心智，兼有很高的智力与非智力两方面的价值。
(一)欲识其本。故问其反
本，是作者写作的本意；反，是唱反调，对教材的内容或形式故作否定。或对教材内容作反面的引申。于“反”处设问。犹投石激浪。本与反的冲突给学生大脑强烈刺激，从而由反识本，因反固本，也强化了思维。教《琥珀》，为了让学生理解科学家把蜘蛛、苍蝇相遇安排在夏天正午的松树上的道理，故意引进反面意见：“有人认为。蜘蛛与苍蝇任何时间、任何地点都可能相遇，把它们安排在夏天中午的松树上不太合理，你认为呢?”讨论明白，首先，相遇必须在夏天正午的松林中，只有在松林中。才有松脂，只有在炎热的夏天中午松脂才会溶解：其次，相遇必须在松树上，在松树其他地点也不合适。在小草、蜘蛛网上，松脂滴下，会使它们滑落地下，难以形成松脂球。若在地上。靠地一面又难以被包裹而形成文中的松脂球。从而让学生得到一次严密的必要条件假言推理的逻辑训练。还可以对教材内容作反面的引申。
(二)欲探其实。故同其虚
实，是问题的实质，或教材实有的内容。虚，是非实质的东西，或教材非实有的内容，如，课文的空白点，教材可能引发读者的联系点，以及虚拟的情景等。不从实处直接设问，而是虚晃一枪。以虚探实，虚实相生，达到领悟实有内容、把握问题实质的目的。特级教师林眉云教《大仓老师》时，为让学生理解大仓老师为什么在黑板上把“俺”字写得特别大这个问题的实质，设计了一组问题：①黑板上那个格外大的“俺”字好像对市太说什么?②这个“俺”字好像对春美说什么?③这个“俺”字好像对全班同学说什么?三个问题从引发学生想象入手，似虚而实，当学生有所思考，有所想象，有所领悟。“俺”字为何写得格外大的实质也不言自明，大仓老师不嫌贫爱富、同情支持贫穷孩子的公平正直的可亲可敬的形象便显现在学生面前。教《田忌赛马》时，有位教师则虚拟了一个情景：如果田忌按照孙膑的方法，结果还是失败了。你们说说这是为什么?经过讨论明白：可能是因为齐威王发现了秘密，采取了相应对策，按上对上、中对中、下对下，或下对上、中对下、上对中的对阵策略都能取胜；也可能是因为田忌的上等马还是不如齐威王的下等马之故。从而使学生深入地理解中心。也培养了思维的灵活性。
(三)欲廓其清，故问生惑
心理学家研究表明，一个问题的出现意味着在新旧知识之间存在一个空白，不能构成合乎逻辑的链条，于是会产生困惑心理，会引起定向——探究反射，并出现力图统一矛盾达到心理平衡的内在需要，而矛盾的解决又会得到心理的满足。它是引起学生求知欲，产生学习兴趣的内在动力。这种疑惑和矛盾，有显性的，无论产生于教材知识之间，还是产生于学生的生活经验与教材知识之间。都能引起学生探究的愿望。而更多矛盾和疑惑却是隐性的、潜在的。为廓清学生这种潜在的矛盾和疑惑，教师尤其要高屋建瓴，善于在无疑处设疑。在无疑处生惑，引起学生认知上的冲突，产生探求底蕴、寻求心理平衡的动力，从中砥砺学生的思维。《月光曲》有句盲姑娘的话：“哥哥，你别难过，我不过是随便说说罢了。”有位教师不是直问这句话是什么意思，可以看出姑娘是怎样的人。而是这样设问：③盲姑娘刚才的话是“随便说说”的吗?②既然盲姑娘不是“随便说说”的，而是发自内心的，她为什么要说是“随便说说”的?廓清这个疑惑，便深入地理解了姑娘是一位酷爱音乐、善解人意、体谅他人的好姑娘，从而也有助于理解贝多芬推门入内为他们弹奏乐曲的原因。诸如此类的疑惑，可以连点成线，组线成面，疑惑一一化解，便是对课文的深刻领悟。
(四)欲求其通。旁敲侧击
有些问题难度较大，学生思维一时受阻，这时可以从旁施问，巧于铺垫，妙于引渡，疏浚思维通路。有两种方式：(1)迂回包抄，各个击破。 《穷人》中，学生了解桑娜把西蒙的两个孤儿抱回家抚养后为什么心里“忐忑不安”有较大难度，可用下面几个问题引渡：①桑娜家原有几口人?现在多了西蒙两个孤儿，一共有几口人?②桑娜家的生活状况怎样?③桑娜的丈夫靠什么养活全家?桑娜抱回两个孤儿是否和丈夫商量过?这些小问题解决了，桑娜为何“忐忑不安”也不攻自破，桑娜淳朴善良、助人为乐的美好品德的凸现也水到渠成。(2)同类启发，触类旁听。有些问题与学生已有的知识或生活经验有类似之处，教学中巧妙沟通联系，利用二者的可比性，以旧探新，以已知探未知，令人幡然醒悟，可收“触处自引申”之效。上《将相和》一课，学生对蔺相如曾答应完璧归赵，面对秦王竟又要与璧同归于尽颇为费解。为帮助学生领悟，一位教师进行了这样的对比——弟弟买了个大气球，哥哥捧住想看一看，可弟弟怎么也不肯，哥哥大喊一声：“再不放手，我把气球捏破了!”这可真灵，弟弟一下放了手。弟弟既然对气球爱不释手，后来为何放了手呢?凭借生活经验学生不难明了这是弟弟爱球之故。于是对蔺相如的举动也恍然大悟：这样做是抓住秦王的爱璧如命的心理，吓唬秦王，逼其“就范”。
(五)欲得其正，反问归谬
正。指的是正确的结论。错误往往是正确的先导。当学生回答问题有错而不觉察时，如果一味简单地加以否定并授予正确的结论，久而久之便会养成思维的惰性。也不利于创造良好的课堂气氛。这时不妨将错就错，以错误结论为前提，施加反问，衍化出许多荒谬的结论。学生在“上当”、“中计”中思维。在处处碰壁中顿悟，从而训练思维的准确性和合理性。教《我的伯父鲁迅先生》，教师向学生提出什么是“呻吟”的问题，学生回答：“就是声音很微弱地说话。”老师不予简单否定，也没有直接纠正，而是故意以学生的回答作为正确前提，用反问加以推理：“同学们在呻吟，行吗?”学生马上意识到结论的荒谬性，从而悟出“呻吟”正确的解释应是：在非常痛苦的情况下，小声地自己哼哼。课堂中的归谬有别于反驳敌论的归谬，‘不能有陷敌论于死地的那种冷嘲热讽的犀利锋芒，而应让学生在轻松的气氛中，在善意的笑声中碰壁醒悟，心领神会，在谬与正的冲突中，以谬求正，磨砺思维。