首页 -> 2007年第9期
“披文”“入境”
作者：饶翠萍
一位教师在初步引导学生感知了散文诗《柳树醒了》后，问：“谁能有感情地读一读？”学生们不吱声，于是老师就点了3位小朋友读，结果老师觉得缺乏感情，又说：“小朋友们，下面老师给大家读一下这首诗，好吗？”“好！”学生欢呼着。这位教师拉长音调，提高音量，十分温柔而抒情地读着：“春雷跟柳树说话了，说着说着，小柳树呀，醒了。……”就这样，学生认真地听着。教师刚一读完又问：“谁愿意学着老师的样子读一读？”一双双小手立即举得高高的。一位小男孩被点中了，他也如此这般似模似样地读着。“谁还想读？”老师又点了2位小朋友。“他们读得怎么样？”“很好！”“表扬他们！”“棒，棒，棒！”随后，孩子们都在教师的一声令下后，男女同学坐得端端正正，十分熟练地拿起课本，朗读起来，声音洪亮，气势挺大。老师一边听一边露出了满意的笑容。
可以说这一组教学镜头在我们的朗读指导中常常都会出现。字正腔圆，书声琅琅，这就是有感情朗读吗？我想，这只是《语文课程标准》中的“正确”、“流利”，学生们才刚刚开始向“有感情”迈进。而这节课中，学生还不懂得春雷隆隆的气势，春雨绵绵的温柔，春风习习的舒畅，春燕呢喃的喜悦，还没来得及感受春天跳动的生命力，就要有感情地朗读，又怎能读出生动，读出情感？
所以不难理解，在这样的课上，我们看不到学生个性化的理解，听不到他们富有个性的朗读。那么，我们如何指导才能让学生读出感情，把朗读演绎到位呢？
（一）披文以入情
我们的课文选取的篇目各不相同，有古诗、散文诗、散文、童话、记叙文等不同的类别，它们朗读的感情基调本身就有区别，朗读指导的方法也是随机应变。但万变不离其宗，那就是情，是蕴涵在语言文字中的情。“夫缀文者，情动而辞发；观文者，披文以入情”。只有语言文字打动了读者，读者才会情不自禁地读。因此，我们教师对学生的朗读指导就是要扎根在语言文字的理解中，与学生的言语训练相结合。
其实，学生学会有感情朗读一篇课文的过程，也是他们理解文本，品味文本的过程。就像一位教师在《夏夜多美》的教学中指导的那样，老师把夏夜景色的美与睡莲、蜻蜓、萤火虫它们的心灵美相联系，把语言文字、画面的静止美与音乐、朗读的动态美相结合。学生边看图边说说夏夜的美景时不由自主地赞叹：“啊，多美的夏夜呀！”，“夏夜多美啊！”当小蚂蚁坐着“飞机”，蜻蜓和萤火虫一起送它回家的路上，学生一个个动情地旁白：“蜻蜓飞呀飞，飞过青青的假山，飞过绿绿的草坪，飞过……飞过……飞到一座花坛前，小蚂蚁到家了。”望着消失在夜幕中的蜻蜓和萤火虫，想着依旧盛开在池塘中的睡莲，学生发自内心地感动：“啊，多美的夏夜呀！”教师既引领学生在语言文字所描绘的画面中感受美，又和学生一起在朗读的节奏声中熏陶朗读者的情怀。但这都要有一个前提，那就是读者对语言所描绘内容有着深刻的理解，有着内敛的融合。脱离了这些，朗读只是在读“声”，在发音。
（二）入境始如亲
“作者思有路，遵路识斯真；作者胸有境，入境始如亲”。在《柳树醒了》的朗读指导中，学生和老师始终站在一个听者、看客的位置去表演朗读，而忽视了朗读是架设学生的情感和文章固有思想感情之间的桥梁。教师的指导其实就是要想尽办法调动学生直接的思维和情感参与，使学生直接把文本与自己的生活经验，情感体验联系起来，移情入境，进而真正地内化为他们个人的情感、思想，让他们忘情地读。
试想，如果在《柳树醒了》的教学中，教师的范读不是成为教学活动中的一个幌子，而是作为引路。教师先让学生边听边想象柳树苏醒的过程，使学生在形象感知语言文字的基础上置身于文本所描绘的情境中，然后让学生扮演春雷轰隆隆地跑来，他自然会大声地读，要把柳树惊醒。又如果是春雨，就自然会放低了声音，温柔地把柳树叫醒。可见，朗读也需要借助想象，多媒体技术，情景创设等方法让学生与文本对话，与作者对话，让学生走进文本，让文本进入学生心里，只有这样学生才能够读出“心”的感受。
总之，有感情朗读是将语言越读越有味，越读越浓烈，它不是简单的见字读音的过程。一味地多读，变着花样地读，只会把学生读烦了，读怕了，读傻了。只有着力引导学生理解文本，感悟语言文字，深化情感体验，促进心灵的共鸣，才能实现真正的朗读，读出感情，读出形象，读出感受。