首页 -> 2007年第10期
浅谈生物课堂中动态资源的捕捉
作者：谢群英 朱宝林
（一）捕捉错误
捕捉课堂上的错误，认识和辨析错误形成的原因，寻求改正错误的方法，是落实“过程和方法”这个维度目标的重要途径。因此，错误是极具课程意义的课堂动态资源。真实的课堂会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。
如在“减数分裂和有性生殖细胞的形成”的练习中，有这样一道题目：某动物减数分裂所产生的一个极体中，染色体数为N个，核内DNA分子数为c个，则该动物的一个初级卵母细胞中的染色体数和核内DNA分子数分别是多少？结果学生都得出“2N和4c”的错误结论。学生为什么答错？出错的原因究竟何在？此时，教师应让学生回顾所学知识，组织学生分析、讨论，引导学生争论、辨析，适时进行指导、点拨，将学生从中“救起”或引导学生进行“自救”，帮助学生突破思维定势，使学生的认识更加深刻。
（二）捕捉问题
在生物课堂教学中，学生提出问题，反映出学生正在积极思考。尤其是学生在自主学习、合作讨论、互动对话之后提出问题，更反映出由表及里、由浅入深的学习状态。这时产生的问题往往更具有动态性、深刻性和创新性。这是学生思维与情感共生的结果，是珍贵的课堂动态资源。因此，教师在课堂上应及时捕捉学生提出的问题，并对其进行进一步挖掘，生成新的教学过程。
如在讲授“生殖的种类”一课时，教师对我国近年来克隆动物的情况作了一番介绍。忽然有位学生提出：“人能否克隆？克隆人行否？”马上有不少学生发表意见。于是教师组织学生思考、讨论和交流，以此来激活学生的智力，点燃学生的思维火花，引发学生的思维碰撞，培养学生的学习情感。在交流与碰撞中，自然生成新的教学过程，从而使过程与方法、情感态度与价值观这两个目标得以很好地落实。捕捉从学生中产生的问题资源，教师必须要尊重学生的问题意识，不仅要接住学生抛来的“球”，而且要随机调整教路，真正做到“以生为本”、“以学定教”。而最好的方法就是经过激励、点拨，再把“球”踢还给学生。
（三）捕捉差异
不同的学生在学习同一内容时，常常会从自己的理解和感情出发，表达不同的见解，产生意见的分歧，这是一种差异。如果教师根据学生不同的感悟与见解，挖掘隐藏的不同的思维方式，组织学生交流、小结，引导学生争论、辨析，相互学习、分清优劣、扬长避短，将十分有利于个体认识的深化和各层次学生的个性化发展。
“高中生物遗传概率的计算”是教材中的一个难点和重点，在历年生物高考试题中占有重要地位。在遗传题训练中，教师常常以下题作为典型例题进行讲析：囊状纤维变性是一种常染色体遗传病，在欧洲的人群中每2500人中就有一人患有此病。如一对健康的夫妇生有一患此病的孩子，以后该妇女又与一健康男子再婚，再婚的双亲生一个患此病孩子的概率是多少？由于学生的思维方式不同，在求解该题时就出现了多种答案，那么究竟是谁对谁错呢？在整个教学过程中，教师不应轻易地、直接地将思维方法和结论告诉学生，而是用语言去鼓励学生大胆地探索思考，使学生始终处于一种主动学习的良好氛围中，使学生的学习过程演绎成一个积极探究、主动求知的过程，在这个良好的氛围中让学生通过自己的体会和感悟去发现正确的思维方法。
（四）捕捉偶发事件
偶发事件是教师始料不及的，也是无法回避的。在课堂教学中，有的偶发事件与学科教学目标关系密切，往往蕴藏着可贵的教学价值。教师应将其作为课堂动态资源加以开发利用。
如教师在讲授“生殖的种类”一课时，正在讲有性生殖的知识，不知从何处飞来几只蜜蜂，在班级里飞来飞去。自然，再也没有学生认真听教师的讲解了。此时，应及时改进课前预设，调整教学内容，补充孤雌生殖等知识，让学生思考蜂王、雄蜂和工蜂的生殖方式，以此来吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，增大学生的知识丰度。本例中，由于教师能够及时将其中的可利用资源转化为新的课程资源，起到了较好的教学效果。
总之，敏锐捕捉生物课堂中的动态资源并加以充分地利用、有机地放大、适当地提升，构建动态生成的课堂教学，释放生命的活力，闪耀智慧的光芒，弘扬个性的灵光，这样的课堂必将焕发出生命的活力和无穷的魅力。