首页 -> 2007年第10期
例说求异思维的区域引导
作者：彭先国
[个案一]一次中学语文教学研讨会，两位老师同上《胡同文化》的研讨课，专家点评时认为，新课程标准一是注重积累，二是主张个性，即学生发现了什么。现在多数课基本以教师为中心，围绕教师设置的问题，理性分析多，学生的感悟少，有相当的专制成分。他说，《胡同文化》必须让学生作多元解读，方能展示个性。比如作者认为北京人“安分守己，逆来顺受”、“易满足”；胡同文化是一种封闭文化，其精义是“忍”。而事实上并不是这么回事，很多激进的思想启蒙运动多是在北京发起的，而四合院的建筑也只反映北京人生存的需要，只不过汪曾祺高雅一点，上升到文化的高度，凭什么汪怎么说你就怎么说？请问，个性化教学在哪里？
[个案二]苏轼为了弄清石钟山得名的真相，不避艰险，“以小舟夜泊绝壁之下”，自以为得其实，既叹郦道元之简，又笑李渤之陋。而事实上苏轼考证的结果也是错的。于是有教师对《石钟山记》中的点睛之笔：“事不目见耳闻而臆断其有无，可乎?”引导学生提出质疑，进而认为在信息传递十分发达的社会，秀才不出门而能知天下事的情形是普遍存在的，根本用不着亲自去“目见耳闻”。
[个案三]一堂以训练学生想象和联想能力为主题的作文课上，老师布置作文，要学生以《孔乙己从咸亨酒店爬出以后》为题，给《孔乙己》写个续篇，不少于800字。并作了这样一番激情动员：“创新是一个民族的灵魂，是人类社会发展与进步的不竭动力。这次作文，同学们要充分发挥自己的想象，写出有个性的文章。作文构思须巧妙而奇特，抛开老生常谈、人云亦云的东西，独辟蹊径，从最新颖、最有利于发展自己水平的角度谋篇成文。因为同是一篇文章，从内容到形式，如果平淡无奇，就难得高分；若写得奇巧独特，给人耳目一新之感，则很可能获取高分。”
以上三案例有一个共同特点，那就是教师从阅读或写作的角度，注重对课文进行拓展延伸，通过求异思维训练突出教学个性。这种向研究性学习靠拢的教法相对于过去照搬教参、千篇一律的传统教法无疑具有进步的意义。但这三个案例在具体的教学过程中均存在对求异思维区域引导的错误或不足，以下分别就上述三个案例作简要分析。
先看个案一，专家对当前语文课堂教学现状的中肯评价切中要害，但对《胡同文化》所作的“多元解读”却难自圆其说。文化的精神内涵相当广泛，可以包括人的一切生活方式和为满足这些方式所创造的各种事物，以及围绕这种方式所形成的心理和行为。“胡同文化”一词既包括着胡同这种建筑样式，又包括这种建筑影响下人们的生活习惯、思维特征，是对居住在胡同里的北京市民物质和精神的透视。专家评课时怎能因四合院满足了人的需求的属性而否认它的文化内涵呢？近年来“文化热”大行其道，茶文化、酒文化、饮食文化、旅游文化等，均体现了人们对于物质生活财富及精神财富的高度关注，绝不是故作高雅。至于用包括五四运动在内的思想启蒙运动发生在北京的史实来否定胡同文化“封闭”的特点，否定其“忍”的内涵，更是片面的。因为作者在文中写得清清楚楚：“我们通常说北京的巿民文化，就是指的胡同文化。”“北京是民主运动的策源地，‘民国’以来，常有学生运动。北京人管学生运动叫做‘闹学生’。学生示威游行，叫做‘过学生’。与他们无关。”可见“胡同文化”与“学府文化”（姑且这样说）不是一回事。老师指导学生求异思维，首先要吃透原文，否则就可能因断章取义而将学生引入盲目否定的误区。这就像有人仅凭结尾“再见吧，胡同。”一句便断言汪曾祺对古迹保护态度冷漠，而全然不顾及作者通篇流露出来的“怅望低徊”的感伤情怀和充满理性的思考！
个案二表面上看是求异思维的表现，很有道理。有的辅导书籍居然把它作为研究性学习的思考题目来讨论。其实，这是一个幼稚的错误。苏轼说的是“臆断”，不是有根据的判断，对这句话怎么能随随便便地求异呢？如果能深入钻研，对学生进行聚合性思维引导，肯定有厚重的收获。①苏轼否定李渤和郦道元的看法值得辨析。其实李、郦二人也是进行过实地考察的，符合“耳闻目见”的认识要求，苏轼的否定是否简单化？②苏轼之后的俞樾在冬季枯水时节实地考察后，得出的结论是山形如钟，与苏轼的结论不同，能否用俞樾的观点来否定苏轼的观点？这两个问题都是紧扣着“耳闻目见”这一观点提出来的，思维方向及区域是一致的，但是思考的空间大为拓展了。回答第①题，使学生对“目见耳闻”的艰难性有了认识。李、郦二人随便看看、问问，虽属于“目见耳闻”一类，但过于简单、肤浅；苏轼是与儿子、水工一道冒着生命危险考察的，因此苏轼十分自信，也十分自豪。苏轼这一冒死探险、求真务实的认识态度是十分可贵的。回答第②题，使学生对“目见耳闻”的时空条件有了认识。同样是实地考察，由于时间不同，考察的空间位置不同，得出的结论也就有所变化。苏轼是涨水期考察石钟山，看到的是这种条件下“水石相搏”的情景；俞樾是枯水期考察石钟山，看到的是另一条件下的“水落石出”的情景，两人都有其局限性。有人说，苏轼在涨水期和枯水期都去看看石钟山就好了，认识就更全面了。就认识石钟山而言，苏轼可以这样做。但在人类认识自然过程中，很多自然奥秘是无法由一人在不同时期探索的，要靠几代人甚至几十代人不断努力才行。比如对月球的认识，从古代的“嫦娥奔月”故事到现在的人类登月实践，花了多少时间，用了多少人力和智慧？苏俞二人观点的不同正好说明了一个认识论问题：认识是要不断反复不断实践的。通过这样的讨论引导，思想得以深化，思维得以深化，对问题的认识也得以深化。
再看个案三，经过这番“创新”指导后，学生思维的确空前活跃，有的写孔乙己如何改邪归正，终于像范进一样晚年跻身于科举之列，西装革履，漫步街头；有的写丁举人打了孔乙己后良心发现，收养孔乙己，并鼓励孔乙己复读再考，孔乙己也很争气，中了状元，丁举人将自家小女许配给孔乙己；有的写孔乙己行乞时巧遇了同样行乞的祥林嫂，结果同病相怜，结成眷属；还有的写孔乙己上了武当山，得到武林秘籍，练就绝世神功，以牙还牙，把丁举人的双腿打折，报仇雪耻。有的老师对学生写的这类“奇文”甚为欣赏，认为是阅读的再创造，符合“一百个读者就有一百个哈姆雷特”的再创作原理。殊不知，求异思维不管是在阅读中还是在写作中，都是以合理思维为前提的，绝不能信马由缰，不受约束。由于教师的求异思维的区域引导偏差，导致学生未能扣住原文揭露封建科举制度和黑暗社会制度的主题或背离作者所给予的情节发展趋向性的暗示，胡编瞎造，笑话百出。如此歪曲原作的所谓创新写作，害莫大焉。
新的课程标准提倡个性化阅读和写作，课堂教学中注重创新思维（主要表现为求异思维）的训练，这是好事。但正如上述三个案例一样，创新思维在具体教学甚至教学指导中容易变味。由于忽视正确的区域引导，常常以一种倾向掩盖另一种倾向，对于学生从不同角度提出的质疑或引出的思维发散都予以肯定。有的甚至以是为非，以非为是，比如认为“愚公移山”不如“愚公搬家”；认为《背影》中“父亲”穿铁道、爬站台违反了交通规则，《背影》不宜选入中学语文课本；认为现代社会老实人吃亏，“诚信”抛弃无妨。这样，使学生的思维处于散乱无序状态，与其说这是思维训练，还不如说这是思维扭曲。其结果是使学生思维偏执化，简浅化。对此，应予以纠正。
如何对创新思维的区域作正确引导？魏书生的一个教学实例值得借鉴。他在与学生一起欣赏《荷塘月色》之后，提出这样一个问题：“自《荷塘月色》发表后，这篇文章一直选在各种教材中，受到很高的赞誉。同学们看看它是否有什么不足？”这个看似简单的问题激发了学生思考的热情，同学们一个个仔细研读课文，希望自己能有所发现。有几个学生就某个词或句子谈了自己的看法。魏老师及时肯定了几个学生的指瑕精神，然后他说：“余光中先生对这篇文章中的部分内容有与众不同的看法，大家不妨听听，听后请发表你的看法。余光中先生认为：《荷塘月色》的第三段‘无论在文字上或思想上都平庸无趣’：全文14个比喻‘大半浮泛、轻易、阴柔，在想象上都不出色’，‘形象都太俗滥，得来似太轻易。用喻草率，又不能发挥主题的含意’以及‘好用女性意象’，‘有反作用，会引起庸俗的联想’”。这一石激起千层浪，学生个个积极思考，不仅认真分析了余光中的批评，更可喜的是学生由余光中的思维受到启发，对《荷塘月色》进行了重新的、全方位的评价。在此基础上，全班学生再进行交流，对各人、各组的观点或赞许、或批评、或建议、或抨击，学生在质疑、探究中增长了见识，开阔了视野，也启迪了思维。
因此，老师在具体教学中对学生进行求异思维区域的引导，既要跳出原有圈子，又要以文（原文）为本；既要大胆质疑，又要小心求证；既要有审慎的思辨，又要有求同存异的胸怀。唯有如此，方能收到求异思维教学的实效。