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新任教师专业化困扰影响因素剖析
作者：董 玲
[关键词]新任教师 困扰 影响因素
新任教师阶段的专业化是教师专业生涯发展中的关键阶段。台湾学者方炎明把这一阶段视为“师范教育之画龙点睛”阶段。然而，新任教师专业化第一年是常被发现问题最多的一年，不管新任教师做了多少准备，在进入受聘学校任教后，许多问题就产生了。他们不仅要面对着“理论与实务的割裂”、“理想角色观念”与“实际角色期望”之间的差距，而且还将饱尝“专业自主导向”与“科层管理导向”之间的冲突，遭遇“边缘人”的无奈等所谓的现实冲击(reality shock)。这些现实的冲击往往使新任教师无法将大学所培养的专业精神与专业技能发挥于实际教学情境中，教学无力感遂由此产生。如果没有得到恰当的指导与调适，这些现实的冲击往往使一个满怀热情的新任教师倍感沮丧，致使其第一年的教学失败，阻碍其专业能力发展，甚至使其离开教师职业。笔者在与小学新任教师的长期接触中明显地感觉到他们在从师范生转变为合格教师的专业发展过程中所出现的压力和焦虑情绪。在对上海市徐汇区、虹口区、卢湾区、闸北区、浦东新区的60位新任教师的问卷调查和访谈后发现新任教师专业化困扰的影响因素主要存在于如下几个方面：
（一）学校组织环境
学校是一个社会有机体，这是学校社会生活中最主要的方面。作为一个社会组织，其社会学特征是指学校社会组织成员的构成状况、内部群体的结构、内部职务、权力与地位的分配等。具体来说，影响新任教师专业化的学校组织环境包括科层体制结构、学校校长领导方式等。
1.学校科层体制结构。科层体制是由德国社会学家韦伯(Weber ,Max)首先提出并加以系统研究的。科层体制的含义指具有人事阶层的行政体系。学校科层化的最大特征是无论教学与行政事务均趋于运用科学的方法，一切措施力求客观、公正以及严格的标准化。因此，难免与教育或心理学理论中注重个别适应的原则不相符合，此即科层化与专业化之间的冲突。
科层体制对新任教师的影响是相当强劲而有效的。许多实证研究结果显示，教育实习期间教师除了习得教育实习课中预期的目标外，更在实习学校的科层体制文化中，学到一些师范培育机构不希望实习生学习的教学态度或行为。如霍伊(Hoy)和瑞斯(Rees)的研究中发现：实习教师在初入任教学校后，他们对学生的控制倾向于人文导向（即对学生信任，给学生自主与自尊，对学生抱持乐观态度），而在实习结束时，他们却倾向于管理导向（即对学生的控制表现出一视同仁、非个别化的态度，强调秩序的维持，以惩罚来管理学生）。
2.学校校长的领导方式。校长是教师专业社会化的主要承担者(或说角色伴侣)之一。许多有关校长领导行为的研究发现，不同的校长领导方式影响教师的服务精神。采用高关怀高倡导领导方式的校长，其教师工作热心，服务精神高昂;反之，低倡导低关怀的校长，其教师工作敷衍，常有纷争。新教师一踏上任教岗位，首先直面的便是一所学校的校园文化特质与综合人际环境网，这是在预期社会化阶段从未领略过的，也是他开始社会化的起点和初始环境。该初始环境是否健康、良性以及对新教师是否具有巨大的推动作用，将直接关系到新教师的专业化速度和水平。
新教师进入学校后面临着两项重大的挑战：其一，环境转换，从“学习环境”进入“职业环境”，将受到已形成的学校文化传统的冲击；其二，角色转换，从“受教育者”变为“教育者”，迅速跨入承担责任的成人世界。在这过程中，校长是新教师直面的学校人际环境的代表，也是左右其社会化方向的引领者。因为校长是学校的主聘方，他所提出的一系列职业规范和职业要求，浓缩了社会的期望并将之具体化，时时制约着新教师的行为表现，推动他们一步步融入学校的人际环境，与学校的教师标准相吻合。作为领导者，校长向下级提出具体目标，不应过多地干涉下属如何实现目标的方法，而应给予实现目标的支持。在新教师的社会化过程中，校长不应忽视以下两点：其一，新教师入职第一年是关键的一年，其成败将影响整个教师生涯。校长应在新教师入职训练(Induction Program)中将自己的教育哲学观、教学理念、对新教师的期望和要求传递给新教师，并针对他们遇到的问题，采取有效的方式，给予切实的援助。其二，有意识地让新教师参与学校一切活动的决策过程，增强其角色观念，提升责任感，推进专业发展。当新教师被推上学校一切办学活动的前沿阵地，能够充分感受到时代、社会对学校教育要求的变化，也领略到学校做出的改革回应，从而促使新教师的专业化健康迅速地发展。
（二）学校人际环境
新任教师专业化的主要承担者除校长外，还有学校行政人员、同事、学生家长及学生。这些承担者对新任教师专业化过程的影响主要是在与新任教师的互动中发生的。与教师同事及学生的人际关系在新任教师专业化过程中起了重要的影响作用。
1.与教师同事的关系。教师同事是新任教师专业社会化过程中的重要他人，对其专业发展有重要影响。一般而言，教师与教师之间的关系以非正式的来往居多。这些非正式的来往常形成教师间非正式团体。教师同事间非正式团体形成的价值或规范也即“非正式规范”。非正式规范及其正式规范、价值观念及教学智能同属教师的次级文化。新任教师加入教师团体的阵营中，便受到次级文化的熏陶，正式规范和非正式的规范对于团体中的成员具有更大的影响力。
2.带教老师。在新教师所处的学校人际环境中，带教老师是其接触最频繁、对其专业发展和工作适应影响最大的重要人物。带教老师因其特有的导师地位和职责而具有独特的社会化功效，他对新教师的社会化发展和遭遇的问题最了解，因而他在引导新教师社会化的进程中始终具有明确的目标、清晰的问题指向性、全方位的关注、多样化的实施策略和适宜的援助措施。有鉴于此，带教制在新教师上岗后关键的第一年里起着无可替代的社会化导向作用，能使新教师能平稳地实现角色转换，从容地适应学校环境，为成长为优秀的教师打下基础。众多的研究表明，带教老师的合理选派和及时启用，已成为近年来几乎所有美国中小学新教师入职培训中一项不可或缺的内容。根据调查，带教的选择大体上分为三类：60%的校长选配与新教师同一年级水准的成功教师，30%依据个人特质，10%随机选拔。绝大多数校长倾向于选派成功教师当带教，但研究表明，成功教师未必是优秀的带教者。而配备了一个成熟老练的带教，新教师的成长之路就会顺畅。
3.师生关系。在教学过程中，师生的互动关系使得学生对教师的教学行为与工作态度产生一种反馈性的影响。学生的言行表现，特别是学生的学业成功往往代表着教师教学的成就水平，这会使教师产生工作的成就感，而学生对教师的尊敬、热爱、赞赏与期望，也使教师获得教学的乐趣与工作的自豪感、胜任感，从而更加热爱教学工作，充满工作的主动性与创造性。
（三）专业成长环境
新任教师专业化是一个包括知识技能、行为习惯、价值标准获得的综合的过程，也即通过教师教育和教学活动实践，在自己从事的领域，取得专业发展，实现专业达标的过程。对于新教师而言，专业成长就是按照国家认定的教师专业化标准，努力提升自己的专业素养，成为经教师资格认证机构批准的合格专业教师，这是专业化中的重中之重。因此，如何理解、吃透教师专业标准，如何在实践中向标准要求靠拢，如何使自己尽快地取得专业发展和专业认可，这始终是困扰着新教师的大事，并构成了其社会化进程中一个巨大的压力环境，引导着他们的专业化走向。
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