首页 -> 2007年第11期
例谈设问在学生思维能力培养中的作用
作者：陈美兰
（一）三思而后问
新政治课程标准明确提出了发展学生思维能力的要求，而发展学生思维能力的最有效的方式就是课堂上教师问题的提出。一般来讲，问题有高水平和低水平之分，低水平的问题属于只要求学生回忆有关的事实、名称、事件等信息，从教学目标的层次看，一般属于认知领域中的“知识”水平。
高水平问题则要求学生对信息有一定的加工，它可以分为两类：一是陈述性问题，即要求学生描述物体和事物，如阐述、说明、用图形或表格表示、证明等；二是比较性问题，即要求学生观察两个或两个以上的事物、事件、图表或表格，证明或确认事物之间的相同之处或差异，从教学目标的层次看，一般属于“理解、应用”水平。教师在进行问题设计时，既要兼顾知识型问题的设计又要兼顾理解、应用型问题的设计，既要考虑问题的思维强度又要考虑问题的思维坡度，确保提问有梯度有价值。
提问是教学语言中最重要的部分，是启发学生思维的主要方式，作为课堂教学的一个重要组成部分，无疑是教育学、特别是教学法的研究对象。但是，实际教学中，一些教师的课堂提问却是随心所欲，没有一个系统的提问设计，因而也就起不到课堂提问对教学和学生思维能力培养应有的作用，所以，教师在课堂教学中，需三思而后问，对问题进行系统设计。
（二）抓“点”设问
“点”就是问题的主题，设问首先要抓住主题否则就会偏离了方向。只有抓住重点设问，才能帮助学生在纷繁复杂的事物面前理清思路，找到答题的方向。例如有这样一道辨析题，背景：中央三令五申强调煤矿生产安全，但各地的瓦斯爆炸事故依然不绝于耳；中央在近两年内连续出台多项措施抑制经济过热，但全国各主要城市固定资产投资依然火热。事实上，国家安监、国土、环保等部门，都在呼吁中央采取有力措施，遏制地方保护主义、保证中央政令畅通。辨题：维护中央权威、确保政令畅通，就要收回地方政府的权力。
如何抓住中心设问？我在讲解这一辨题时，依次设计了这样几问：①题中的关键词有哪些？②主要揭示了哪一对关系?③为什么维护中央权威，确保政令畅通，就要适当收回地方政府的权力？它的理论依据和事实依据分别是什么？④收回地方政府的权力是不是维护中央权威，确保政令畅通的唯一途径或要求？
通过设问进一步明确了该题的主题，即各级政府应该如何处理好中央和地方的关系。通过对这四个问题的回答，学生对上述辨题有了一个较全面地了解，答案也就自然形成了。首先，我国是单一制国家，中央享有最高权力，地方政府只能在宪法和法律规定的权限范围内行使职权，为遏制地方保护主义，中央适当收权，有利于保证政令畅通，维护中央的权威。其次，在我国，中央和地方各级国家机构按民主集中制的原则划分职权。中央放权还是收权，既要考虑国家整体利益，维护中央权威；又要考虑地方特殊利益，充分发挥地方的主动性和积极性。再次，维护中央权威、确保政令畅通，还要坚定不移地实施依法治国的基本方略，促使各级政府依法行政；加强人大对政府的监督，真正做到对人民负责，题中的观点是片面的。
解答此类问题的关键在于抓住它的主题或中心思想，然后围绕这一主题进行全面设问，逐个分析，从而完成答案。
（三）分层设问
现实事物是充满矛盾的，一个问题往往包含多个方面，具有多个层次，如果层次不清，匆忙作答，则无法揭示事物的全貌。例如有这样一道辨题：英国实行君主立宪制，法国实行民主共和制，两国政体有着本质的区别。如何全面解答该题？首先，划分层次，这个问题有两层：①英法两国政体有区别；②英法两国政体有本质区别。其次，分层设问，在此基础上需要进一步追问：英法两国政体为什么会有区别呢？为什么又没有本质的区别呢？再次，层层作答：英法两国在资产阶级革命后，分别建立了不同的资本主义国家政体。究其缘由，与两国资产阶级革命不同的历史背景、阶级力量对比和政治文化传统有着密切的联系，所以，两国政体具有相对的独立性，二者是有区别的；但政体由国体决定，英法两国同属资本主义国家，国体相同，政体虽有差异但无本质区别，题中观点是错误的。解答此类问题首先需要我们分清层次，分层设问，分层追问，然后逐个回答，这就好比剥大葱，只有一层一层地剥，才能逐渐接近事物的真相和本质。
（四）启发性设问
我国教育家十分重视启发式教学，孔子的教学是“循循然善诱人”。叶圣陶先生也说：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”如何诱导？他认为一要提问，二要指点。而好的提问，“必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广形，纯熟之功弥深”。比如课堂上，某学生列举了一些生活中的文化现象，既有积极地向上的文化现象如歌咏比赛又有消极颓废的文化现象如算命、测字等，然后自己设问。运用文化生活知识回答：①什么是落后文化、腐朽文化？我们所倡导的大众文化是什么？②针对文化生活中存在的不良现象,我们应该怎么办?教师可以让他自己作答也可以请其他学生回答，然后再请其他学生就他的材料选择、问题设计、答案组织等方面给予评价，最后教师点评，点评的重点放在第二问上以及对学生表现的评价上，对“我们”的理解需更多地从政府、企业、社会以及中学生群体等多主体的角度来解读，而不仅仅是中学生这一主体，另外政府对文化市场的管理和引导，应该发挥政治、经济、文化等多种功能，而不仅仅是文化的功能等。教师的适当点评有助于培养学生思维的广度和深度，从而避免思维的局限性。
问题的提出源自学生的观察、归纳和设计，教师把发现、分析、评价的权力交给了学生，体现了学生的主体地位和作用，教师在这一过程中的引导、点拨作用体现了启发式原则。通过转变设问方式，较好地发挥了学生的主体作用和教师的主导作用，可见，能否注意设问方式的启发性是有效设问的重要环节。
在新课程教学中，教师还要有意识地调整教学设计、通过不断反思来优化设问过程，充分发挥设问在学生思维培养中的积极作用。这种反思过程包括对课前、课中、课后三个环节的反思：①反思备课过程中的问题设计，设问是否抓住了学生的兴趣点？是否抓住了主干知识和疑难点？是否抓住了学生思维的发散点？②反思教学中的问题提出，是否达到了提问的火候，即“不悱不启，不愤不发”，而不是随意问的？问题提出后，有没有给学生一段时间思考？提问方式的选择是否恰当，知识型的？分析型的？应用型的？还是评价型的？有没有给予学生及时正确的引导和反馈？③反思教学后学生对问题的理解，还有哪些新的问题和要求？怎样才能更有效地引导设问活动等？