首页 -> 2007年第11期
小学数学教学中创设情境的问题与对策
作者：黄德钦
[关键词]小学数学教学 创设情境 存在问题 对策
《数学课程标准（实验稿）》（下称《课标》）“课程实施建议”中指出“让学生在生动具体的情境中学习数学”、“让学生在现实情境中体验和理解数学”。这些理念给数学课堂带来了巨大而深远的影响，改变了过去的数学知识呈现过于抽象、缺乏现实情境的依托、数学教学联系学生生活实际不够等状况，有效解决数学高度抽象性和小学生思维具体形象性之间的矛盾，对学生“有意义地理解数学”大有裨益，也大大激发了他们的求知欲，提高了教学效率。但由于教师对情境的片面理解，在实践中出现了不少问题。笔者在学习与实践的基础上，提出创设情境存在的问题，并提出解决问题的相应对策。
（一）存在问题
如今的教学流行一种做法，即无论上什么课，都要“创设情境”。一些教师在备课时为创设情境而花费大量的时间和精力，却忽视了“备数学”、“备学生”，忽视了现实情境背后所隐含的数学本质，辛辛苦苦创设的情境却没有起到应有的作用，存在问题主要表现为：
1.盲目仿效。
[案例1]《能被2或5整除的数的特征》教学片段
课前谈话后，播放光盘：雅典奥运会乒乓球女子单打决赛中我国选手张怡宁与外国选手的比赛场景（同时显示比分和换发球图标）。
学生欣赏一会儿之后，播放到8∶7暂停。
师：你们知道现在需要换发球吗？如果在旧规则下需要换发球吗？
学生面面相觑，之后是长时间的沉默。
老师只好先作介绍：新规则是每人发2个球后换发球，旧规则是每人发5个球后换发球。
学生听得似懂非懂。
师：现在需要换发球吗？
……
[透视]以上是笔者在一所农村小学调研的听课记录。课后，我问执教老师为什么这样创设情境？执教老师回答：“我这是向一位特级教师学的，好不容易才找来比赛录像呀。”显然，这位老师还不知道该情境没有收到良好的教学效果。其实，道理很简单，向特级教师学习的应是精神实质，并非简单模仿，甚至要为简单模仿花下很大的精力。由于学生所处的社会环境、文化背景等不同，他们所具备的生活经验、数学活动经验和数学知识背景就有差异，农村小学的学生根本不知道乒乓球比赛的新规则与旧规则，就不会用打球总数能否被2或5整除去判断是否要换发球，师生无法交流应在意料之中。
2.以偏概全。
[案例2]《10的组成》教学片段
有位老师在教学“10的分与合”后，设计了一个“送信”的情境：小黑板上有10个信箱分别标有不同的数（1～10），教师手里有10封信，每封信上也有不同的数（1～9），要求信上的数与信箱上的数合起来是10。教师把一个信封给一位同学让他去送信，这位同学送对了，教师打开信箱，取出了一件礼物——一张精美的卡片。这位小朋友十分高兴地走下来了，其他小朋友的激情被调动了，纷纷举手，争着要送信。接下来是第二位、第三位……
这时，我们发现拿到礼物的学生已经不再投入活动之中，而是只管个人低头摆弄欣赏卡片。没有轮到的学生明显地分为两种：一种在等待，另一种却放弃了“我才不稀罕这些东西呢！”。
[透视]以上教学情境在刚开始的时候，学生积极性很高，但随着教学流程的推进，教学活动变成只针对一部分学生，其他学生变得不再积极参与，课堂教学参与面很小，从而不能达到教学目标的全面落实，甚至有的学生已在情感态度上产生消极情绪。久而久之，会使得另外的部分学生失去了学习数学的乐趣和信心。
3.牵强附会。
[案例3]《倒数的认识》教学片段
师：日常生活中有许多东西可以倒过来，如人可以倒立，杯子可以倒过来口朝下，一张人的笑脸图倒过来变成了哭脸（图片出示），你们也能举例吗？
生：凳子可以倒过来放在桌子上。
生：数学本子可以倒过来写。
……
师板书：倒数
师：猜一猜，倒数是什么？
生：倒数就是将数倒过来，如1倒过来还是1，8倒过来还是8，9倒过来变成6。
……
[透视]以上教学是通过“东西可以倒过来”创设情境，貌似与“倒数”有关联，其实是老师望文生义，与“倒数”根本是两码事。学生从“东西可以倒过来”迁移到“数可以倒过来”，从而得到倒数，明显是牵强附会。学生的回答当然不是老师所希望得到的答案，但这能怪学生吗？是“倒”的情境将学生引入歧途。
4.脱离现实。
[案例4]《三步计算应用题》教学片段
有位老师在教学“三步计算应用题”时，创设了这样的问题情境：一辆汽车从甲城开到乙城，在普通公路上行驶，每小时行45千米，要行8小时。如果改为在高速公路上行驶，每小时行120千米，可以少行多少小时？
[透视] 以上教学情境中，虽然同是从甲城开到乙城，但是普通公路和高速公路不可能是同一条路，路程就不一定相等。这样的数学问题是真实的，但作为三步计算的问题情境已违背了生活现实，这样的数学问题是不能解答的，可惜的是学生竟然不知道这是不能解答的数学问题。每位老师都有丰富的生活经验，但是，到了课堂往往又变得很无知，这不能不说是个遗憾，更遗憾的是我们的学生还要接受这样的教育。
5.“食而无味”。
[案例5]《吨的认识》教学片段
课件出示一副漂亮的主题图，上面有牛、熊、马、鹿和一座小桥，并标出各只小动物的体重分别是500千克、400千克、300千克和100千克，小桥上立了一个牌子，上面写着“限重1吨”。这位老师介绍说：牛、熊、马、鹿一起去参加动物运动会，他们走到一座小桥边。后问学生：你们从图上发现什么信息？能提出什么数学问题？这时学生的思维活跃，提出了不少要用加减计算的数学问题，但就是没有提出有关“吨”与“千克”之间的关系的问题。
[透视]以上情境中的场景来源于课本的主题图，是一个不错的场景，但老师在组织教学时忽视了对数学本质的关注。让学生发现图上的信息并提出数学问题，学生的思维象是活跃，但所提的问题却冲淡了本节课要学习的数学本质——“吨”与“千克”的关系，冲淡应有的“数学味”。没有数学学习内容的本质，就没有数学课的“数学味”，从而导致课堂教学效率低下。
（二）应对策略
“情境”一词缘于社会学和心理学，近年来才被数学教师和研究者广为使用。在笔者看来，情境应是能激发学生乐于参与和关注活动的“情”，并引导学生浸润于探索、思维和发现的“境”，应是赋于数学问题的情景。情境可以依赖于一定的生活场景，也可以依赖于数学知识背景。创设情境只是手段，通过情境学习数学才是目的。每位教师只有独立思考并有批判吸收的精神，深入思考情境对教学的作用，才能凸显教学情境的价值。
1.自主开发情境资源。
重视课程资源的自主开发是新课程的特点，也是新课程对教师的要求，不会开发课程资源的老师只能是“教教材”或盲目仿效。创设情境的课程资源主要来自教材与生活实际，但教材提供的只是例子，他人的经验也只是例子，创设情境的课程资源需要老师自主开发。开发情境资源，应有利于学生利用已有的知识和经验，主动地探索知识的发生和发展，应有利于培养学生的收集和处理信息能力，应有利于培养学生分析和解决问题的能力，应有利于培养学生的创新精神和实践能力。
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