首页 -> 2007年第12期
文学作品的错位解读
作者：潘玲妹
[关键词]文学作品 错位 解读
语文教学，文本解读是第一步，也可能是最为关键、最为根本的一步。在新课程背景下，强调文本解读的多元化，很多教师也热衷于引导学生对文本进行多角度的理解；但是多元解读并不等于随意解读，它仍然要以教材为依托，应该是在充分挖掘教材基础上所形成的多种理解。而目前的文本多元化解读存在着一种泛滥的趋势，尤其是对文学作品的解读，错位现象比较严重，主要表现在以生活的本真观照作品的内容、以另类的视角标示个性的解读、以内容的概述替代意蕴的品味、以花哨的拓展掩盖实质的虚无这样几个方面。
（一）以生活的本真观照作品的内容
文学作品应该是既源于生活，又高于生活。影视作品中有一句话非常经典：“本片纯属虚构，如有雷同，实属巧合。”这话很有道理，意在提醒人们不应该拿电影电视中虚构的情节、人物照搬、照套到现实的人和事上来。那么，我在解读文学作品时有何尝不是如此呢？但是，在语文教学中，却存在着以生活本真观照作品内容的现象，往往把文学作品中的人物、情节、环境“复制”到现实生活中来，按客观现实去理解文学作品，从而将两者“对号如座”。
比如前段时间屡遭非议的、有学生从朱自清先生的散文《背影》中解读出“父亲”穿越铁道去买橘子的行为违反了交通规则，而教师对此大加赞赏，称之为“有创新精神”、“见解独到”，这就是非常典型的以生活的本真去观照作品内容的例子，说明了在文学作品解读中无论是教师还是学生都或多或少地存在这样一种错误的认识。如果留心一下我们身边的教学，就会发现其实这种现象在我们的文学作品的教学中并不鲜见。
有很多教师在分析鲁迅先生的《阿Q正传》中阿Q的形象时，不约而同地喜欢在列举了阿Q性格特征的几个主要方面之后问学生这样一个“经典”式的问题：“在我们现实生活中有没有阿Q这样的人？”有没有？也许有。确实有？也未必。如果我是学生，我大概只能如是回答。因为阿Q仅仅是小说中的一个形象，也是文学长廊中的一个典型，是作者“杂取种种人”而形成的“这一个”，阿Q既源自生活但一定高于生活，现实生活中也许我们每个人身上都有阿Q的影子，但未必（其实是绝不可能）就是阿Q；如果还真有其人，那我们只能说“实属巧合”了。因此，我们在解读人物形象时根本就没有必要拿文学作品中的形象到现实生活中去寻找“对应物”，或者照搬现实生活去“套”文学作品的内容，因为这不是解读文学作品的正确途径。
（二）以另类的视角标示个性的解读
在新课程背景下，对文本的多元化解读、个性化解读得到了大力提倡，但是多元解读、个性解读并不等于标新立异，其前提条件是仍然必须遵循艺术创作和欣赏的规律，仍然必须依托于作品本身。但是，在当今的文学作品教学中，脱离文本的实际，一味追求新奇的见解，试图以另类视角来标示个性的理解，已渐成一股歪风，并呈泛滥的趋势。这不能不引起我们的高度关注。
在不久前看到一篇文章，是关于丁西林先生的独幕喜剧《三块钱国币》的，文章作者针对文本中的“花瓶”提出了自己的见解，认为“花瓶”在剧中是极富象征意义的，并且洋洋洒洒罗列了诸如“花瓶的易碎象征了国民党政权的岌岌可危”、“以花瓶的秀外虚中隐喻国民党政权的外强中干”、“以花瓶的被打碎隐喻吴太太依附情结的破灭”等几大方面的象征意义。也许有人认为这样分析视角独特，也许还有人会认为这就是个性解读。新则新矣，但我始终觉得太空泛，很难令人信服。我之管见，以为“花瓶”就是“花瓶”，它无非是个道具，是戏剧矛盾冲突的一个载体，即使把“花瓶”话成“手表”之类也未尝不可，我们总不能再去分析“手表走时不准象征国民党政权抗战不力”等象征意义吧？其实，丁西林的《三块钱国币》就是借“花瓶”这一小小的道具，塑造了几个性格鲜明的人物，来表现作者对在抗战的日子里人们不去投身抗日，却在为一点鸡毛蒜皮的小事无聊争论的讽刺。此外，我似乎便再也看不出还有什么特别深的象征意义了。
类似的现象我们屡见不鲜，一个个“另类”的视角层出不穷，而“研究”、“探究”出的内容也五花八门。比如，有教师在教学鲁迅先生的小说《药》时抓住文中华小栓的“六次咳嗽”来分析所谓的小说线索，认为作品中小栓的咳嗽是“带有一种讽刺意味的描写”，“对药效的骗局进行了幽默的讽刺”，并且还认为，这咳嗽声“还对茶客中的非议革命者进行了否认”。应该说，这种解读的角度都很新颖，观点也很新奇，但是，这样解读文本是不是悬乎了点、离作品本身远了点？这样的解读能够说是有效解读吗？回到上例，小说中小栓的六次咳嗽只能说明病情不断加重，说明“人血馒头不是疗治身体疾苦的良药”，因此，说它“对药效的骗局进行了幽默的讽刺”还能够站得住脚，但是说“这咳嗽声还对茶客中的非议革命者进行了否认”恐怕就有点人为拔高、架空分析了。我们认为，这不是新课程所提倡的真正意义上的个性解读、创新解读。
解读文学作品确实需要我们选择视角和切入口，但这个视角和切入口并不是随心所欲、超脱于作品之外的，也不能一味标新立异去“发人之未发”，而应该契合作品的实际，从作品本身去挖掘，以有助于我们更好地解读作品。因此，试图以另类的视角来标示个性化的解读，这种做法要不得。
（三）以内容的概述替代意蕴的品味
我们应该承认，内容概述是解读小说、戏剧等文学作品的第一步，但绝不是唯一的一步，也不是文学作品解读的终结；它应该是我们解读的基础和起点。因为文学作品的解读不同于文章阅读，按照王荣生教授的归纳，文章阅读是“得其言可以忘其意”，而文学作品的解读则需要“品其言会其意”。因此，文章阅读进行的是内容概述，而文学作品则需要借助于作品的语言品味其意蕴。
但是，概述内容却已成为目前文学作品尤其是小说、戏剧解读的主要内涵，也是一种非常普遍的“主流”现象，似乎文学作品解读的唯一任务就是概述内容、概述情节，这有点“过其门而未入其室”的味道。比如解读《鲁提辖拳打镇关西》，教师紧紧抓住的是“鲁提辖为什么要拳打镇关西？怎么打的？打完之后又怎么样？”等这样一些内容概述的问题；解读《三块钱国币》，围绕的是“吴太太和杨长雄因何争吵？经过几次交锋？双方争吵的结果怎样？”等等。应该说，这些教学内容的安排并不是没有必要，问题是如果仅仅抓住这些概述性的内容，并把它作为文本解读的主要内容，那么我们引导学生关注的仍然是小说、戏剧中的“事实真相”，而没有涉及到对文学作品通过语言表达的意蕴的品味，在这一过程中，学生无须调动自己的想象和情感，这应该属于文章阅读的范畴，是文学作品的一种错位的解读。类似的现象司空见惯，我们似乎也习惯于如此教学，故不再赘述。
（四）以花哨的拓展掩盖实质的虚无
新课程背景下，语文重视拓展和延伸教学，提倡开展“研究性学习”，但是我们可以看到，事实上有很多拓展已经流于一种形式，但有很多人却热衷于此。其实，文学作品的拓展教学，我们应该将其视作回归，它仍然要回归到作品本身，要有助于更好地解读作品。如果背离了这一点，仅仅是追求一种表象的东西而不顾解读的实质，那么，所谓的拓展也就变得毫无意义、流于形式，充其量也只是表面的“作秀”和“表演”。
因此，我们可以看到，在小说、戏剧等文学作品教学中，教师会有意识地设置一些所谓拓展的内容，让学生去讨论、去做所谓的“探究”，而实质上对于解读作品本身并无任何帮助，所以尽管表面“繁荣”，却实质虚无。
比如有教师在分析莫泊桑的小说《项链》时，要求学生去“探究”一下“玛蒂尔德是怎么丢失了项链的”，并且预设了若干种可能；也有教师在解读鲁迅的《祝福》时要求学生“探究”祥林嫂的死因。我们不妨设想一下，即使师生经过探究，确实找到了玛蒂尔德丢失了项链以及祥林嫂死的真实原因，这对解读作品又有什么帮助？
不久前看到一篇文章，是说有位教师在执教《智取生辰纲》时花了整整一节课的时间围绕“杨志为什么会丢失生辰纲”展开讨论，最后形成了诸如“部下无能”、“权力受制”、“对手强大”等八个方面的原因。我们不难想象，这样的拓展教学课堂气氛一定非常热闹，但是，拓展教学的实质表现在哪呢？这是我们所说的真正意义上的文本解读吗？这节课最后所形成的结果只可能是一个，那就是“如果我是杨志，我会这样去押解生辰纲”！