首页 -> 2007年第12期
从理念到实践到底有多远
作者：高 翔 杨远萍
D.甲乙停止时回头看A处的红旗仰角一定相同；
基于上述认识，如果再将本次讲义中的第12题归类到一块进行讲解，从教学效果和学科的归类处理上将起到优化作用，能有效降低教学过程的认知障碍，这样的教学设计在常态的课堂教学中应当是有效和真实的。
如图５所示，AB和CD是两个对称的斜面其上部足够长，下部与一个光滑的圆弧面的两端相切，圆弧圆心角为1200，半径R=2m，一个物体在离开弧底E高度h=3m处，以初速度为4m/s沿斜面运动，若物体与两斜面的滑动摩擦系数均为H=0.02，则物体在两斜面上（不包括圆弧部分）一共走了多少路程？
（四）反思性评判
什么是教学的有效性？日常教学中我们通过什么方式体现“有效”？有效是否就是课堂的大容量？教师的精讲应当体现在那方面？是对精选例题入木三分的剖析？还是知识体系的建构中学科思维方法论的塑造？教师设计程序性的问题，一个环节紧接着另一个环节进行展开连续发问，是否有效？在关注生成的同时，偏离了预设怎么办？教师在课堂上为体现精讲，刻意压缩到限定时间内而放弃思维启发的深度是否就是推崇的“效益课堂”？
还有，在课堂的教与学形式上，是否所有的课堂都得采取探究教学模式？在突破重点问题的学习过程中如何加强学生学习的过程性和体验性？分组讨论在合作性探究中选择什么问题为载体？选择探究的时机和组织实施的策略是否合理？拓展性延伸对保证教学的主体内容是否起到固本的作用？选择的矫补性练习和巩固性训练是否有效？是否单凭提问学生的频率或者次数就是算尊重学生？教师对学生的回答有无真实的评价？启发性引导与廉价的表扬哪个更重要？
这一系列问题应当是常态课堂教学中所关注和评价的焦点，如果放弃这些能真实提升教师教学设计和人文索素养的精神内核，仅仅关注显性的课堂评价量化指标，不仅仅使各个层次教师的课堂教学雷同和重复，缺乏应有的个性和人文精神，反而使教师的专业化发展随外界的评判而不断游离专业发展规划主线，邯郸学步的现象将在部分教师身上旧幕重演。在外部评价制度的诱使下，课堂的人文精神将不再是成熟期教师所追求的对象，即便是名师也将失去专业发展的个性，恰恰相反，大一统、随波逐流的浮躁风气将不断侵蚀和损伤着我们的教学文化。这种困顿的教育现象，大都发生在学校教育文化没有真正定型的摇摆期，因此我们在听和评同伴的课时，要尊重和不断关注同伴在课堂教学中所表现出来的教学个性，只有这样，以校为本的互助才会起到真正的作用。
我们说理念距离真实的课堂到底有多远？从常态的课堂来看，最基础的做法就是对课程资源的有效整合，我们提及课程资源开发与整合的有效性，应当主要指教师基于学生对设定内容掌握的程度，以及学习过程中的课堂表现。通过有效地诊断不断调整自我教学的内容、方式和情感，并能找出形成认知障碍的原因，通过程序问题链的设计，降低学习难度，缩短学生学习的畏难情绪，提高他们的发展驱动力，通过问题的解决推动情感的体验，让教学中设计的任何一个目标都变得具体，才是课堂教学对人文性最生动的追求。这不仅仅体现“以学定教”的生命观，更重要的是这种方式在不断繁荣与发展教师专业能力的同时，实现了教师自我教学风格中人文素养的积淀。教师也只有基于上述做法，才会眼中有学生，才会让理念中的课堂教学落实到具体的行为中。
当然，个性化的思考属于个人教育思维评判，提取符合评价对象发展层次的大众化的观点进行交流，既要让自己的“慧眼”和“惠心”有助于同伴，同时又保持自我对教育的不懈追求，于己于同伴都是一种有建构意义的互助文化，在双赢中实现自我与同伴的共同发展。因此就这堂课我除了在同组的评课中提出了优点和必要的建议外，我又思考了如下问题。
就这堂课而言是一堂比较好的高三一轮复习课，但课堂仅仅关注了本张试卷中出现的同一问题的归纳，没有进行必要的拓展性归类和比较，课堂容量较大但缺乏应有的思维梯度，学生真正感受和体验的机会少，虽然归纳的井井有条、分门别类，但该堂课仅仅是一堂就问题解决问题的习题讲评课而已，是成功的课但不是完美的课。因为这种教学设计和课堂行为表现，没有针对容易出错的一类问题进行归纳性比较，不能较好地降低该类问题今后的出错率，也没有形成系统和完善的问题链。
克服上述不足的重要措施那就是教师要将课程文本谙熟于胸，熟练驾驭《课程标准》和《教学说明》，基于对本学科几十年来的命题发展趋向清晰的把握，根据教学实际情况，和课堂上那些动态生成的问题，积极提取有用信息，并能调动学习积极性，使课堂教学不仅有教师深入的整合与归纳，更有利与学生的积极体验和有意义地建构。有时候我们精选的例题不一定太难，也未必是经典的高考试题，但我们必须看到这个问题是否带有普遍的疑难性？我把它作为例题它能承载多少知识和学科思维方法？在它的周围还有多少经典的问题可以与它相关联？也就是说，我通过改变已知量，或者变化物理场景，能延伸到什么程度？而这种延伸有一部分学生能通过积极思维从原问题中抓到解决问题的入手点？通过问题解决实现递进式的发展，学生在这一过程中围绕这一知识链进行富有积极意义地建构，通过过程性的体验促进学科思维美感的感悟，这不仅有利于培养过程与方法，同时让情感态度和价值观的目标寻找到有效的载体，让课堂设定的三维目标具体真实，这应当是常态课堂教学不断追求的发展目标。
（本文是齐健主持的山东省教育科学“十五”规划教师教育专项重点课题“中小学教师专业成长规律及对策研究”[编号：2005JZ02]的阶段性研究成果之一。本文作者系该课题组核心成员之一。）
注：“本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。”
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