首页 -> 2008年第2期
默读静思 品悟隽永
作者：吴爱美
语文课堂应是“动”与“静”的和谐统一。新课标下的阅读教学充满了“动”。听，课堂上充满着琅琅的读书声和此起彼伏的讨论声；看，教学过程中设计的极具个性的表演及形式多样的作品展示……这一切，使平静的课堂变得“热闹”，使单调的课堂变得“生动”。冷眼看这“热闹”与“生动”，会看到学生的“动”只注重形式：一方面，参与活动的对象只是几个优等生，大部分只充当陪客、听众而已；另一方面，学生思考不深刻，往往问题一提出，学生就举手发言，但说的是对文本浅尝辄止的理解。究其原因，实是课堂上“动”有余而“静”不足。一堂课中，教师为了活跃气氛，想方设法让学生“动”起来，一旦教室里无声，总觉得“冷了场”。因此，往往学生默读思考的时间不到一分钟便让“交流”开了场，结果便是浮于表面的肤浅的交流。久而久之，学生也就养成了浅尝辄止的不良学习习惯。
在笔者看来，“静”是“动”的和谐共振体，“静”是“动”的前提与基础。作为高年级的语文课尤其不能少了“静”——默读静思，也就是让学生潜心课文，边默读边思考。笔者以为语文课首先要有语文味，即“静思默读、动情诵读”的读味，“圈点批注，摘抄写作”的写味，“品词品句、咬文嚼字”的品味。而“静思默读”乃是众味之首、众味之本。朱熹在《读书诀》中有这么一段话：“看文字须要入在里面，猛滚一番，要透彻，方能得脱离。”即是让学生学会默读，开动脑筋，由表及里、由此及彼、由粗取精、从现象到本质的思考加工过程。由于默读速度由读者自己控制，这就有利于读者边读边想，遇到重点、难点之处，可回过去反复多读几遍，加以体味，还可以停下来思考一番，进行质疑、解疑，待明白后，再读下去。而对于次要之处，则可以扫视而过，作大致了解。这样就利于抓住重点，把握整体，通过比较、分析，发展了思维，提高了阅读能力。因此，作为高年级的语文课尤其不能少了“静”，默读静思即让学生潜心阅读，与文本进行深层次的对话。
（一）默读中品词
课堂上，笔者经常指导学生在默读的时候，用“换词”的方法品味词语。把句子中需要推敲的词语，让学生换一个词试试，两相比较让学生品味出哪个词语好，并说出理由。《小镇的早晨》第一自然段有这样一个总起句：“小镇的早晨是恬静的。”教学时，可要求学生每人把“恬静”一词换成意思相近的词，再比哪个词最恰当。于是，“寂静”、“宁静”、“幽静”、“安静”、“平静”等词语纷纷出现。此时要求学生用这些词替代“恬静”，静下心来默读比较。有了充足的时间和宽松的空间，学生沉醉于字里行间，潜心会文，与文本进行心灵对话，最终体会出最好的用词还是原文中的，因为它既突出了静的特点，又展现了一种美。学生在默读静思中理解了作者遣词造句的独具匠心。
（二）默读中悟境
教学过程中，初读感知后，要让学生静思默读，特别是情感型课文，更要重视运用静思默读。例如一位老师在教学《钱学森》一文时，当学生初读了课文后，教师这样引导学生再读课文：“刚才我们已经把课文读了两遍了，可是学语文一定要靠读。因此，现在老师还是请大家读课文，不过这一遍要求提高了，读完后要谈一谈自己的想法。建议大家默读，这样便于思考，可以在你认为有想法的地方勾勾划划。”学生默读静思，思绪随着文字穿越时空，驰骋于文本的意境之中。正是有了“此时无声胜有声”的潜心会文，才会有精彩动情的感悟，心有灵犀的共振，激情飞扬的演讲。
（三）默读中动情
“有感情地朗读课文”，这几乎成为朗读课文的统一要求。 “请带着高兴（悲伤的……）的心情读”、“声音低沉些”、“把这几个字读重些”等语句在每堂课上都会听到，在教师这些朗读技法的指导下，学生也会读得像模像样，但因缺少童心童情的融合，那朗读就显得装腔作势，而非情感的自然流露。真正意义上的朗读是学生凭借语言文字还原语言形象，理解语言内涵，体会语言情感的复杂的心理过程。学生通过默读批注，会真切地感悟文章的情感，会与作者、与文中人物“三心相通”。自然储备蓄足了“情感”，言为心声，自然能用声读出自己的“心”，用声传递自己的“情”。试想，学习《船长》时，感受不到哈尔威船长的沉着机智与一心为他人着想的品质，又怎能读出对他的敬佩之情？学习《第一次抱母亲》没有感受到“母亲”胸怀的无畏、博大，又怎能读出对母亲的崇敬和爱戴之情？只有在默读静思后，学生的情感才会自“燃”，饱含自“燃”的情感去朗读，即使音质不甜美，音调不标准，同样会打动人心！
鸟鸣林深处，蛙鸣溪间里，月静春山空，柴门闻犬吠。这份清幽，这种意境，不能仅存于诗中，应该成为教学现实。给学生一个宁静的时空，让学生细细地品读，静静地感悟，默默地思考。让课堂张弛有度，“读”、“阅”并举，动静相宜，实为新课堂应有之状态。