首页 -> 2008年第3期
运用心理效应 提高育人水平
作者：程国胜
（一）皮格马利翁效应：相信学生“行”
古希腊神话中有这样一个典故：古代塞浦路斯有一位叫做皮格马利翁的国王。他非常善于雕刻。有一次他雕刻了一具美丽少女的塑像，并且对这具塑像倾注了全部的热情和期望，精雕细琢，最终竟然如愿以偿地使少女活了过来。当然这只是一个神话罢了，并不具备可信度，但是从中可以获得一些启发，那就是如果对某一个人或某一件事寄予越大的期望并付出努力，就越有可能得到期待的结果。由此联想到教学工作，其实教学过程不就是一个“雕刻”的过程吗？教师即是雕刻师，而学生则是雕刻师手下的作品。雕刻师能按照自己心中的构想和希望，将一块石材雕刻成形，而教师应该也可以培养出与自己期望水平相符的学生来，简单的说就是使学生的成长朝教师设置的目标发展并最终实现之。早已有实验证明，教师对学生的期望水平与学生的成绩（志向水平）相关。
美国著名的心理学家罗森塔尔和杰克逊教授在他们的著作《课堂里的皮格马利翁效应》中描述了这样一个实验调查：他们考察的是教师对学生成绩的期待，想了解教师的期待是否得以实现。于是他们到一所小学的若干班进行测验，确定了一些学生为“新近开的花朵”，具有不久的将来产生“学业冲刺”的潜力。然后把这些学生的名单交给老师，但是不让老师和学生知道，“新近开的花朵”的选择是随意进行的，并没有根据学生的测试成绩而定。但是在学年末完成的测验显示“新近开的花朵”确实在学习上取得比其他学生更加优异的成绩。研究者解释这种现象的出现是由于教师的行为对学生产生了影响，他们总是把他们的期望传达给“新近开的花朵”，老师的期望对这些学生产生了激励效应。因此，他们取得了出乎意料的成绩，这就是著名的“罗森塔尔效应”，又称“皮格马利翁效应”。
从以上实验的效果来看，可以将这一效应广泛地运用于教学中。部分学生基础差、缺乏自信、学习兴趣低等问题是由社会、家庭、学生自身等各种因素造成的，而且影响甚广甚深。只有从可以改变的心理状态着手，其中最重要的便是对学生自信心的培养，从而激活学生内在的学习主动性，形成直接推动学生学习的内部动力，即学习动机。
心理学研究表明“人的潜能充其量开发不足10％”，每个孩子具有巨大的发展潜力。教师良好的期望会使学生朝着好的方面发展。期望是启动学生表现自我、发挥潜能、追求进步的强劲动力。教师要把对学生的期望传递给学生，使学生易于接受，并转化为内在需要和自觉要求。
（二）鲶鱼效应：调动学生积极性
挪威的渔民们捕捉了沙丁鱼后就急忙赶到市场出售，但由于沙丁鱼喜群集、生性不好动，往往窒息而死。唯一有老渔民每次都能卖出活蹦乱跳的鲜鱼，其奥妙是在沙丁鱼中放几尾生性好动的鲶鱼。鲶鱼在沙丁鱼中穿来穿去，沙丁鱼受到影响也摇头摆尾，促进了空气的流通，增强了自身的活力。
“鲶鱼”在一个班集体中无处不在。教师要充分利用好班级中的“鲶鱼”，班级中常常有这样一些学生，这些学生学习成绩一般，但“能量”很大，特别活跃，在学生中有一定的号召力，他们在一定程度上影响着班级的纪律和学习。如果不好好发挥他们的主观能动性，则常常会起相反的作用。在班干部的安排上若能将这些人提拔到适当的岗位，就会产生鲶鱼效应，班级活动容易开展，班集体建设更为顺利。当然，“鲶鱼式人才”是可以经常变化的，谁的水平好，谁就上。这样，学生个体之间就会自觉或不自觉地展开竞争。学生个体不断付出努力，加上“鲶鱼式人才”的示范、帮助与指导，整个群体处于被激活状态，活力不断增强。
（三）门槛效应：跳一跳，都能摘得到
心理学家费里德曼和费雷泽的研究证明，让人们先接受较小的要求，能促使其逐渐接受较大的要求，这就是“门槛效应”。心理学家查丁奈还发现，当人们拒绝接受一个较大的要求后，认知上的不协调会驱使他们建立新的平衡，因而容易接受一个较小的要求。当小要求与大要求有明显联系，且紧跟在大要求之后提出时，人们更容易接受这个小要求。
一次跟同事聊天，听到了这样一个家庭小故事：家长与小学六年级的孩子商量，你的数学基础不够好，给你请个家教吧！孩子说：“不，还是去买几本习题集让我做好了，这样还可以省家教的钱呢！”我接过话题：“如果你一开始就对孩子说，买几本习题集做，孩子肯定不答应。你这招真高。”这位家长有点得意地说：“我经常给他设这样的陷阱……”。由此可见，在教学中我们有必要先提出大要求，当对方觉得不能接受时，就有意降低要求，这时对方往往较为容易接受小要求。
管理心理学中把目标看成是人的期望，即人在各项活动中追求的预期行为结果在主观上的反映，认知心理学认为，学习目标的建立，也是一种学习的良好动机。目标过大或过小都不易激起学生的努力。目标过大，学生觉得难以完成，容易产生畏难心理，容易放弃。目标过小，易于完成，没有挑战性，激不起学生的兴趣。因此，应当依据反映人们认知心理的门槛效应来制定目标系统。这个目标系统应是金字塔形的，最顶端为“最终目标”，下面是为实现这个最终目标的有层次的子目标和阶段性的目标。这样，就将学生的目标实现过程分解成许多小的阶段，逐步加以完成。这样的目标，学生“跳一跳，就能摘得到”，学生、教育者都不会陷入“自食其言”的尴尬境地。而且学生在完成某一子目标时，将会有一种极大的成功感，并在自我学习目标认同中重新定位。这时，教师及时捉出新的目标，以引发新的行动。这样使学生在“目标一成功一新目标”的良性循环中增强成就动机，不断取得成功。
（四）赫洛克效应：时时表扬学生
心理学家赫洛克曾做过一个实验，他把被试者分成四个等组：表扬组、受训组、被忽视组、控制组，在四种不同诱因的情况下完成任务。其结果是前三组成绩均优于控制组，受表扬组和受训斥组明显优于忽视组，而受表扬组的成绩不断上升。这个实验表明：在体育教学过程中，要及时对练习效果进行评价，对学生多表扬、鼓励和信任，这样能激发他们的自尊心和上进心；同时表扬要抓住时机，掌握分寸，不断升华。当然“没有惩罚就没有教育”，必要的惩罚是控制学生行为的有效信号，惩罚时要适时、适度、就事论事，使学生明白为什么受罚和怎样改过。同时还应注意奖惩的频率，当奖惩的比例为5：1时往往效果最好。
表扬、批评、忽视是教师对待学生的三种态度，“如果一个孩子生活在认可之中，他就学会了自爱。”对待学生，“多关注、多鼓励、少批评”，“表扬要当众，批评要个别，忽视要不得”，这应该成为教师应遵循的教育原则。
（五）马太效应：摘掉有色眼镜
《圣经》“马太福音”中有一个典故，“凡有的，还要加给他，叫他有余；没有的，连他所有的，也要夺过来。”现代著名美国科学家、哲学家罗伯特·默顿发现了这样一种现象，即对做过贡献，已有相当荣誉的科学家，给的荣誉更多；而对无名小辈的科学家，对其作出的成绩不予承认，不给予应有的重视。1973年，他把科学界奖励制度上优势积累的现象，概括命名为“马太效应”。
“马太效应”的结果是偏重于“锦上添花”，而忽略“雪中送炭”。班级管理何尝不是如此？好学生好对待，差学生差对待，而好与差的标准主要还是学习成绩。对于一些班主任心目中的好学生来说，爱“过剩”的时候，就会贬值，他们对表扬就会变得麻木不仁，认为一切都是理所当然。这种优越的社会心理环境会使他们在成长中变得非常脆弱，经不起挫折。而对另外一些学生仅仅因为分数不高，就会长期处在被班主任的关爱遗忘的角落，这种人为造成的恶劣的心理环境，将会使他们情绪偏激、行为带有触发性和冲动性，这样必然导致学生个性的畸形发展，引发学生的心理障碍。
教师应努力消除“马太效应”带来的负面影响，公平公正地对待每一位学生，时刻把“灰色学生”放在心上，教师的爱应像和煦的春风、绵绵的春雨，使每个“灰色学生”都有被吹拂、滋润的机会。“一枝独秀不是春，万紫千红才是春”，教师要摘掉有色眼镜，对每一位“灰色学生”充满积极的期望，重视他们的需要和渴望，充分激发他们的学习动力，培养自信，让“灰色学生”显出亮点。