首页 -> 2008年第3期
浅谈物理概念的形成和规律的掌握
作者：刘国权
（一）加强实验教学，使学生获得必要的感性认识
例如在进行惯性教学时，如果只举木块、汽车等固体为例，尽管教师在课堂上强调“一切物体都有惯性”，但在稍隔一段时间后再去问学生：“水、空气是否有惯性！”很多学生往往答不出来。这就需要选择恰当的实验和事例来说明。再如，摩擦力的概念，不少学生有这样的错误概念：摩擦力总是阻碍物体运动的，它的方向总与物体的运动方向相反，如果教学中只做作用力拉物体一类实验，或只列举一类事例，不仅不能纠正学生的上述错误认识，而且在某种程度上，还会强化学生的这种错误认识。在一些实验中，物体受到的摩擦力的方向确实与它的运动方向相反，并阻碍物体的运动。也许正是由于这个原因，学生才把阻碍相对运动和阻碍运动相混。要纠正学生思想上的这种错误概念，单靠强调“阻碍相对运动”这些词语是无济于事的。最好补充人走路的例子，人受到的摩擦力的方向与它的运动方向相同，并“促进”他的运动，这就与“摩擦力总是同运动方向相反，总是阻碍物体的运动”相矛盾。学生在解决这些矛盾的过程中，他们的头脑中的片面认识就会发展成为全面的认识；错误的认识就会转化为正确的认识，表面的认识就会深化为内在的认识。
（二）重视科学抽象，使学生的理解经历由感性上升到理性的过程
列宁说过：“认识是人们对自然界的反映，但并不是简单的、直接的、完全的反映，而是一系列的抽象过程，即概念、规律等等的构成、形成过程。”这里所说的“一系列的抽象”过程，就是用比较、分类、类比、归纳和演绎、分析和综合等等抽象思维的方法，对感性材料进行“去伪存真、去粗存精、由此及彼、由表及里”的整里加工。中学物理概念教学中存在的一个重要问题是，教师在教学中往往在向学生介绍有关材料后，不引导学生进行科学抽象，而由自己包办代替，甚至简单地“搬出”结论，并要学生“记住”。这样的结果是学生的认识往往还停留在感性认识阶段，或者感性的东西和理性的东西在他们的头脑中，还处于“分离”状态 ，认识并没有实现从感性到理性的“飞跃”。为了使学生的感性认识真正上升到理性认识，必须使学生参与科学抽象的过程，使他们在这个过程中区别和辨别本质的东西和非本质的东西。在此基础上，让他们试作概括，并由他们自己得出结论。这样的教学不仅能使学生形成正确的概念，且能使他们学到研究问题的方法，使他们的认识能力得到了发展。
（三）使学生理解物理概念的物理意义，是形成概念的根本
一般来说，教学中学生对有关物理问题的感性材料进行抽象得出结论后，对有关概念的理解往往是表面的、片面的、有时甚至是错误的。为此，在教学中要通过多种途径和方法，使学生着重理解其物理意义。
1.要用学生容易理解的语言文字表述，再翻译成数学表达式。这使学生对有关的概念获得明确、完整的认识是必要的。应注意的是，用文字表述概念要适时。概念是人们认识事物的一定阶段和方法，因此对概念下定义，需在学生对有关的物理问题的本质有相当认识的基础上进行，切不可在他们毫无认识或认识不足的情况下“搬出来”，“灌”给他们，然后再加以解释和说明。否则，这些概念对学生来说，完全是空洞的东西。这种做法颠倒了认识事物的顺序，不仅不可能使学生知道概念是怎么来的，还会使他们产生“头脑制造概念”的错误的想法。
2.对于概念的文字表述，不应要求学生机械的记忆，重要的是要及时地将其“返回”到具体的事例中，使抽象的东西“物化”，并在具体与抽象反复结合的过程中，使之对概念的理解不断加深。例如学过惯性后，可让学生解释以下现象：一列火车在平直的轨道上匀速行驶，坐在车厢里的人竖直向上抛出一物体，此物体下落后会落到原来的抛处点吗？这个问题很可能会引起争论。争论的过程就是具体与抽象反复结合的过程。通过争论，学生对惯性的理解就会深入一步了。
3.对容易混淆的概念，可以采用对比的方法，明确其区别与联系，以加深理解。在物理学中有些物理概念看起来很相似，但其意义却大不相同，如温度和热量、热量和内能的区别。对于许多容易混淆的概念，进行比较的根据是物理概念的质和量的规定性。一般来说，把握不同概念质的规定性，就能得到它们之间的区别，而量的规定性往往反映了它们之间的联系。
总之，形成概念是一个十分复杂的认识过程，在教学中要符合学生认识的规律，才能顺利地形成概念，并发展其认识能力。要给学生更多的动脑机会，充分挖掘学生潜在的创新素养，让学生轻松学物理，高高兴兴学好物理。