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关于智慧课堂的再思考
作者：吴永军
[关键词]智慧课堂 再思考
进入21世纪以来，随着加拿大阿尔伯特大学教育学教授马克斯·范梅南的著作《教学机智——教育智慧的意蕴》在中国大陆的热销，教育智慧、智慧教育、智慧型教师也成为我国教育理论界与实践界的热门话语，其研究渐成“显学”。追求智慧、做智慧型教师、建构智慧课堂已成为许多学校、教师力求达成的理想境界。那么，究竟如何理解这样一系列理念与实践呢？笔者想就这些问题与各位教师谈谈，希望这一交谈成为一次对话，一次没有答案、没有结束的对话，一次开放性的交流、互动，一次彼此精神成长的碰撞。或许，正如德国著名哲学家卡尔·雅斯贝尔斯所说的那样：问题是永无终了的，心灵是永无止境的，结论性的答案是永无可能的。可见，永远在过程之中，永远在路上，应是我们探讨“智慧”话题的应有态度。
一、智慧与教育智慧
关于智慧，自古以来就被中西方的先哲们所关注。古希腊哲学家苏格拉底被称为是最富于“智慧”的人（智者）；而亚里士多德则把“哲学”界定为“爱智慧”。可以说，关于智慧，这是一个仁智互见的问题。英国哲学家洛克认为，智慧使得一个人能干并有远见，能很好地处理他的事务，并对事务专心致志；这是一种善良的天性、心灵的努力和经验结合的产物。美国心理学家加德纳则认为，智慧可定义为：在实际生活中解决所面临的实际问题的能力；提出并解决新问题的能力；对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。而我国的《辞海》（1999）则把智慧定义为对事物认识、辨析、判断和发明创造的能力。
综上所述，智慧的要义不仅仅体现在“聪明”、“有知识”、“富于才华”等日常生活经验理解的层面上，它更体现出一种“善”，一种“美德”：它是在恰当地处理事务中所显示的精明（“恰当地”就体现一种“善”），正当地处理事务中所显示出的善意，它也是一种美德。因此，在笔者看来，智慧的要素是能力加德性，智慧的实质是合理恰当的行动中所表现出来的高超和高尚的智能。智慧就是德性化的能力，是凭借善良的天性、德性去有所创造、有所贡献。
理解了智慧的实质，教育智慧就不难理解了。教育智慧简单讲就是在教育过程中表现出来的能成功解决实际的具体问题的能力和德性，或曰能正当地解决实际的具体问题的能力。教育智慧是教育思维和教育情感互动的产物，德性是智慧的根基，思维是智慧的核心，情感则是智慧的酵母。
这里还是有必要指出：教育智慧与知识、技巧丰富、学历的高低没有多少必然的因果关系。成功的教育家或教育者都是有智慧的人，但知识和技巧对他们来讲是远远不能使其成功的（当然，没有必要的知识与技巧，也不能成功），最重要的是他们都具有智慧，尤其是实践性智慧。
二、智慧型教师
显然，要体现“教育智慧”应努力建构“智慧课堂”。而“智慧课堂”与“智慧型教师”密切相关，可以说，没有智慧型教师就不会有智慧课堂。因此，有必要弄清“智慧型教师”的实质及其相关特征。
简单讲，智慧型教师就是具备了教育智慧的一类教师，它是教师类型的一种。其基本要素或基本特征体现在以下几个方面。
首先，智慧型教师对教育的本真意义应有深刻的理解、洞察与体验。众所周知，现代教育（工业社会建立以来的教育）越来越像企业、工厂，越来越追求效率、规模、竞争、技术与控制，“麦当劳化”日趋严重，忽视了对学生生命意义与人生价值的引导，缺少必要的人性关怀。而教育的本真意义应当是：追求智慧，使人向善，教人成人，使学生成为独特的精神自我与有活力的生命个体。简单讲，教育应当把人变的更美好、更纯洁、更善良。因此，智慧型教师必须对教育有深刻的理解、实践中的洞察和体验。正如马克斯·范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》中将教育看作是人的崇高使命，看作是“规范性”活动，是善的、道德的行为那样，教师们应真正理解这一表述。
其次，智慧型教师必须拥有对儿童的爱与关心的素质。没有爱与关心，就不会有教育，这已经被人类几千年的教育实践所证明。范梅南认为，教育的智慧性表现为对儿童的关心，并把这看作是教育者的崇高使命。“使命” 本意有“召唤”之意，只有当教育者感受到教育作为一种召唤而被激起活力和深受鼓舞时，教育生活才有意义。“召唤”要求教育者聆听孩子的需求，并以适当的方式采取行动以利于孩子发展，然后对行动进行反思。有智慧的教育应始终指向具体教育情境的具体孩子、在教育情境中教育者要善于把握教育时机，要从孩子的视角理解教育情境。教育要伸向儿童的生活世界，探及儿童对世界的内心体验，时刻关注儿童对具体的情况、关系或事件的体验，然后以“心向着孩子”、“向着孩子的生存与成长”的角度，探寻在具体情境中如何机智和充满智慧地采取行动，并不断地反思自己的行动，反思儿童对自己的影响，从而重新塑造自我。
再次，智慧型教师要善于和勤于反思，要对具体教育情境中具体孩子具有敏感性以及处理问题时表现出教育机智。反思教育生活实质上是使自己对教育的认识更接近教育的本真意义，使自己走向教育理想的境界。教师们应当从生活本身开始，通过反思与孩子的交往更好地理解教育生活。通过反思，教师就有可能能够识别孩子的独特性和差异性，巩固差异性，让孩子认识到自己的与众不同。范梅南认为，教育就是要与人的独特性相关，否则，教育就变成了企业。
教师善于和勤于反思，其前提是深入体验教育生活，关注具体教育情境中具体孩子的体验、感受和心灵深处的悸动。没有体验，就没有真情实感，没有知识经验，也就没有教育智慧。体验教育生活，首先要抛弃各种所谓“教育学理论、概念”，用自己的眼睛去看，用自己的心去倾听、去感受，然后从中得出关于教育的最本真的东西。教师自身的教育生活是教师自己的教育思想和理论的源泉。实际上，现实生活中的许多教师正是由于积极投身于教育生活，才很快找到了属于自己的研究课题，用行动研究法，通过自己的教育生活体验研究，完成了自己的理论建构。
三、智慧课堂及其建构
所谓“智慧课堂”，简单讲就是充满智慧的课堂，它是教育思维和教育情感互动的产物，是师生智慧互动共生的过程与结果。其中，德性是智慧课堂的根基，没有它，智慧将会偏离方向，沦落为技术技巧；思维是智慧课堂的核心，没有它，课堂将会呆滞、愚钝，没有生命活力；情感则是智慧课堂的酵母，没有它，课堂将会失去人性的关照。“智慧课堂”的表现通常是教师在面临复杂教学情境时表现出一种敏感、迅速、准确的判断与行动，这种行动往往具有“情境性”，即不能被复制和借鉴；它更可以是学生在与教师、与学生互动中所表现出的创意。
根据有关研究，“智慧课堂”具有一些内在的规定性，如自主性（建构性）、思维性、探究性、创意性、多元性等。限于篇幅，本文就前三者做简要阐述。
首先，自主建构是“智慧课堂”的应有之义。自主性表现为学生主动参与学习，即学生以一个“主人”的身份，充分发挥主观能动性，以适于自己“个性”的方式，自己决定自己的学习，在学习过程中独立分析、独立思考、独立决定，并且对学习效果进行自我评价、自我控制。而根据建构主义学习理论，知识是主动建构的，而不是被动接受的。如果没有主体的主动建构，知识是不可能由别人传递给主体并被主体所内化的。知识的意义不能机械地灌输给学生，必须靠学生根据其个人先前知识经验主动建构。因此，没有学生的自主建构，就不可能有他们智慧的迸发，也就不可能有智慧课堂的出现。
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