首页 -> 2008年第4期
关于数学教学“用教材教”的实践与思考
作者：张世明
（一）解读教材
教材为学生活动提供了基本线索，是实现课程目标、实施教学的重要资源。无论课堂教学如何创新，偏离了教材的主旨，学生获得的只能是“墙上芦苇，腹中空，根底浅”。因此，准确地解读教材是实施“用教材教”的关键。要知道，教材中的每一个细节、每一次改编都有它的道理，不很好地领会与实施，其结果便不能走出“教教材”的窠臼。所以要想做到“用教材教”，教师首先必须认真钻研教材，了解教材的基本精神，明白编者的设计意图。应该说，书本上的每一道例题，每一组习题，每一幅插图，每一段变色文字，每一个虚线框……都显示着一种知识，牵引着一条线索，指引着一种方法，隐含着一种思想，教师要通过解读，好好去揣摩，去追溯，去挖掘。只有这样，教师对教材的把握才能准确到位。只有教师对教材的把握准确到位了，教材才有可能被用好、用实。只有教师对教材的把握准确到位了，才有可能在此基础上去创造性地使用教材和开发教材，把教材的作用发挥到极致。
（二）开发教材
在文本解读之后，教师应确立教学目标并进行具体的教学设计。教学设计不是直接把教材转化为教案，而是基于对教材的理解并对之进行进一步开发，系统化为设计案例。
1.思路设计：从教材思路到教学思路。
按照什么思路或顺序开展教学活动决定了整个教学进程的走向和风格。设置和勾画什么思路则是教师对教材的解读、对学生的分析、对教学资源的了解而定。教师必须对相关问题进行思考，如学生的哪些个人知识、直接经验、生活实践可以作为课程资源、学生需要按照哪种进程进行学习、能否反映教材所涉及的要素及所暗含的目标，对这些问题的预设往往能够推动课堂教学的动态展开。
事实上，教材设计时总是预设一些教学对象和教学情景，基于此种设定设计了教材思路，但教材思路并不完全是课堂教学中必须遵循的教条。这是由于教材是一种文本化材料，而文本材料所覆盖的时间和空间都是十分有限的，因而它不可能完备地呈现出教学思路。再说，教材设计中的对象、场景、难度并不一定适合教师当时、当地的教学。鉴于此，这就需要教师在应用教材时对之进行程序化、动态化的更新、调整、补充、重组，从而达到教学设计的优化。
例如，在教学《游戏规则的公平性》一课，教材安排了摸球游戏，教材在编排中，是将4只红球、2只黄球直接呈现出来的，教学中如果按教材编排的思路，在游戏前预先告诉学生红球和黄球的个数，再让学生做摸球游戏，这样就使游戏失去了悬念。而我在教学中，对教材进行了一些改造，即预先不告诉学生红球和黄球的个数，而是将4只红球、2只黄球先放入布袋让学生摸，根据摸球的结果让学生猜测谁赢的可能性大，并推断产生这一结果的原因，然后再展示布袋中的球，最后验证学生的猜想。这样来设计便使游戏产生了吸引力,也引出了学生对探究的渴望。又如，在教学二年级教材中的《确定方向》时，正值本校去扬州瘦西湖进行春游，于是，笔者便有机地利用这一教学资源，设计了扬州瘦西湖的旅游线路，让学生做小导游。这样将学生可感、可触摸的数学内容有机地融合到教学之中，让学生切实感到数学在现实生活中的价值，同时也让学生感到学习很有意思。
2.内容设计：从文本内容到教学内容。
课程内容是由多个要素构成的，整体来看，教材通过结构化、情境化等手段将其融于统一组织中，但这仅是课程内容的一种文本化方式。教师要根据教材反映的要素，充分了解和把握课程标准、教学目标等，在此基础上对其进行重新选择和组织以使之教学化。
就课程内容的学科知识要素来说，教材通过多种形式、素材等将静态的知识情境化、生命化。教材设计者照此方式设计学生的知识理解过程，从而为教师的相关教学设计提供了模板或提示。但无论如何，教材内容仍是静态的，是一个范例，一个典型，而不是全部，这就需要教师去有效地组织教学，拓展课堂教学的空间，对之进行教学化处理。
比如教学“圆的认识”，如果按照教材编排的顺序来进行教学，一般是先介绍生活中有哪些是圆形的物体，怎样画圆，画圆以后找出圆心、半径和直径，然后再教学半径和直径的关系，最后进行练习。而笔者在教学这部分内容时则打破了教材呈现的顺序，把学生带到操场上，围成一个长方形，在长方形的正中间放一个筐子，让学生向这个筐子里投球，比谁投中的次数多。投了不一会儿，学生开始有反应了，认为老师这样安排比赛是不公平的，因为每个人与筐子的距离是不相等的，认为应该围成一个圆形队伍才公平。这时便根据学生的要求把队伍围成圆形，但筐子故意不放在圆心位置，这时其中一部分学生便说，筐子这样放还是不公平。老师顺势问学生，那怎样放才公平呢？进而引出了“圆心”。接下来老师又继续追问：“怎样才能找到‘圆心’呢？”在这一投球游戏中，学生亲身感知了圆心、半径、直径之间的关系。画圆同样也可以用这样的方法，可以给学生提供材料，如竹子、绳子，也可以什么材料也不提供，让学生自己去创造。最后，把学生带回到教室，再去翻看书本，一起讨论关于圆心、半径、直径等问题，从而进一步加深对圆的认识。
真实的课堂情境的重要性告诉我们，教师要努力创设一个真实的或逼真的学习情境，将学习活动抛锚在真实的知识生成和应用的情境中，促进学生在情境中、在实践中建构知识的意义，形成有用的知识。
3.活动设计：认知导向下的活动选择。
《数学课程标准》指出“数学教学是数学活动的教学”。这里所指的“数学活动”应是指数学观察、实验、猜想、验证、推理与交流、问题解决等实践和思维活动。教师在设计活动时，应当从促进学生认知能力的协调发展的角度出发来进行活动选择。具体来说，活动设计要注意三个方面的问题。第一，活动环境的选择与设计。环境包括资源环境（物质环境）、学生心理环境（精神环境）。活动与环境要融合，即任何活动须因环境自动生成，而不是为活动而活动，即活动要有情境性。活动情境的创设又要有目的性、合理性以及导向性。要以激发学生的问题意识为价值取向，并科学地引导学生解决问题。第二，活动过程的设计。活动要侧重于活动的过程，通过活动要能引导学生体验学习的过程，不能只图表面的热闹，不能干扰和弱化知识和技能的学习以及学生思维的发展，也就是说，伴随着活动的进行学生的思维要能得到逐步深化。当然，为了引发学生思维，激发学生学习兴趣，活动还应适当注意矛盾性、趣味性的展示。第三，活动结果的呈现。活动是人为设置与构造的，是服务于一定的教学目的的，所以活动必然有一定的结果。但结果除了反映一些直接的事实外，其中还需要蕴涵一些能超越活动表面事实、能引发学生深思的问题，即活动要有生成性。
教师要在正确认识教材素材即活动惯性的基础上根据思路设计及内容设计进行活动设计。设计的重点主要在两个方面：一是对不能服务于认知需要的活动进行置换，主要是重新设计活动内容和活动方式；另一是对于不能充分体现功能的活动进行改造，主要是调整活动时机或对之进行再加工。例如，在教学《圆锥的体积计算》一课，教材中呈现的只是用一组等底等高的圆柱与圆锥来进行实验的，而在教学这课时，笔者并没有像习惯的教法那样，指令学生按教材提供的思路去推导公式，而是让学生在课前准备了四组不同的学具：等底等高的圆柱和圆锥各一个；等底但不等高的圆锥和圆柱各一个；等高但不等底的圆柱和圆锥各一个；既不等底也不等高的圆柱和圆锥各一个。教学中让学生分别进行实验。这样来处理教材，使教学更有探究性。
综上所述，面对新教材，教师只有更新观念，从“教教材”转向“用教材教”，在“用教材教”的过程中，注意渗进创新性、创造性，这样课堂教学才有可能变得精彩。