首页 -> 2008年第4期
创造性地教 探究性地学
作者：陈 赟
（一）不拘于教材、教案，以学为主
教师在教学中“要用教材教而不能教教材”。书本上的例题、习题只是进行教学训练的凭借，教案只是预先的设想，课堂上只有跟着学生的思维走，才能最大限度的解放学生，开阔思路，以学为主。如“20以内的进位加”，教材是按9加几、8加几、7加几、6加几依次编排的。实际教学9加几时，学生通过摆学具，很快发现了计算方法，并且发现其中的规律是减1进10，这说明学生的思维还很活跃，还有进一步的学习需求。为了不打断学生的思维，索性改变主意，出了几道8加几、7加几、6加几，让他们继续探究。不出所料，学生发现了8加几即减2进10，7加几即减3进10，6加几即减4进10，这样既简化了知识，又提高了效率。再如教学“万以内的退位减”时，在学生已解决了连续退位减的算理后，出示一道题：2286-197=______，先让学生判断是不是连续退位减，然后要求不改变减数只改变被减数中一个数字，使它仍然是连续退位减，结果学生编出了许多题，笔者选择了几道板书：①2246-197，②2236-197，③2226-197，要求男同学做①②，女同学做③，边做边思考：你会发现什么？遇到这种情况怎么办？学生很快找到了计算方法，这时学生的状态相当好，于是继续出题： 2006-197，让他们再试试，学生兴趣浓厚，本来两课时的内容，结果一节课就学完。通过这样的学习，学生能够从整体上感知，思维活跃，自主探索意识萌发。
（二）换位教学，主动参与
有时，课堂上学生好动、懒散，学习兴趣明显减低。看着孩子们无精打采的样子，笔者索性把课堂完全交给学生，任由他们自由发挥。这节课的内容是：口算除法例1：45÷3，现把片段摘录如下：
老师不慌不忙地在黑板上板书：45÷3，接着提问。
师：这道题谁会口算？
生：我会，得15。
师：你是怎样想的？
生：我把45分成30和15，30÷3=10，15÷3=5，10+5=15
师：为什么要把45分成30和15呢？
生：因为只有这样才能被3整除。
师：为什么不分成40和5？
生：因为这样没法除？
师：请同学们说想的过程，谁来讲一讲例1的意思？450÷3，谁来说一说怎样想的？请做：“练一练”做完后同桌互说……
课堂气氛出奇的活跃，于是教师说：同学们学得很认真，下面再出几道题考考你们，有兴趣吗？全班同学都很兴奋。可是做题的效果并不理想，课堂一时静了下来。于是问到：
“为什么是这样的结果呢？你们自己分析分析。”
“我们还没有完全学会。”
“我们练得太少。”
“在上课前没给我们复习。”
“我们交流得太少。”
“我们说想的过程太少。”
……
纵观整个学习过程，可以发现学生的学习方式发生了真正意义上的转变。学生自主探索，开展小组交流，在讨论中弄清解题思路，明白了做一道题不仅要知道结果，更要明白过程。在此过程中，教师一定要彻底的转变观念，给学生提供一个宽松的时间和空间，相信学生，尊重学生。同时，老师的主导作用也不容忽视，要让学生实实在在地学。
（三）大胆提问，感悟学法
爱因斯坦曾指出：“提出一个问题比解决一个问题更重要”。假如能让学生有机会自己提出问题，成为“问”的主体，那么学生学习的主动性和探究精神将被大大激发。有这样一节课，课中有这样的一道题：“李小兰一天能编15只竹篮，已知每10千克毛竹可编8只竹篮，每千克毛竹的价钱是0.48元，每只竹篮的售价是2.1元，算一算：①每一只竹篮所用毛竹的成本是多少元？②李小兰一天能赚多少钱？”对于第一小题学生没有异议，对于第二题却发生了争议。大部分学生列式为：（2.1-0.6）×15=22.5（元），但是有一位学生却说不一定，认为：“一天能编15只竹篮，若全部卖出就可赚22.5元。如果一只都卖不掉怎么能赚钱呢？”一番话把全体同学的思维激活了。于是全班同学开始续编题，继续讨论……这堂课很成功。这位老师能给予学生这么广阔的空间，学生怎么会不敢提问，怎能不会学习？通过这样的训练，学生能够突破思维定势，从不同角度去分析解决问题，充分展开想象的翅膀，从而感悟学法。