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中学文学教学的现状及对策
作者：朱曙初
[关键词]理性分析 直觉 评价机制 诵读 感悟
上世纪九十年代末，语文教育界经历了“万炮齐轰，人人喊打”的阵痛之后，掀起了一场关于人文精神的大讨论，随之，新大纲的颁布，新教材的推行以及新课标的实施，拉开了教学改革的序幕。特别是文学教学，变得如火如荼。或许是“松绑”之后的放纵，在一时左冲右突的兴奋之后，又陷入了新的困惑。
（一）教学困惑
1.困惑一：文学教学的理性分析代替了文学鉴赏的直觉领悟。
直觉思维是对具体对象的直观，要求从整体上把握对象。一篇文学作品是一个整体，不是局部的简单相加，其内涵远大于部分之和；以局部理解局部，难免会瞎子摸象，从全局看局部，则洞若观火。如朱自清先生的《荷塘月色》下的美景，只有着眼于整体才能体会到那淡雅、静谧、幽美景色中融入的作者喜悦之情及暂时获得超脱的心境。其次，直觉思维除了其显意识的活动外，更多的是一种潜意识的思维活动，这种思维活动即是文学中的悟性，是一种深刻独到的感悟。反观现在的文学教学，太过于理性化，课堂上技术化的分析更是取代了诵读和感悟。“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”的喜悦之感全被教学给肢解得面目模糊，教学过程中的理性武断背离了文学鉴赏直觉思维的要求。有的教师对文学作品的处理是穷形尽相的讲解和拖沓冗长的分析，忽视了文本自身的模糊性与多义性，而演变为一种理性的武断。文学的非逻辑性要求决定了文学教学不能像对待自然科学那样十分理性的去分析指导。长期以来，教师却常常只注重发展学生的分析思维能力，而忽视直觉思维的创造性价值，用理性肢解学生的直觉审美感悟，使文学教学成了一个摆设。
2.困惑二：拓展迁移的伪装化架空了教师和文本。
（1）教学中的唯综合化倾向。有的教师为体现综合性学习理论，认为不拓展不足以提升课的品位，不迁移不足以体现新课改的理念，搞一些拉郎配的“涉外活动”，对文本的阅读也只是“水过地皮湿”。将学习的目标定位于全方位了解科学文史知识，将语文课变成了历史课、书法课、心理课，忽视了文学课堂的特点。这其实是舍本逐末的伪综合，迷失了文学教学的本质，破坏了学生的阅读兴趣。
（2）教学中的唯表演化倾向。有的教师为体现教学民主、师生互动，花大量的时间和精力来设计活动，力图使课堂具有丰富的表演性，不把精力放在对文本该有的引领和挖掘之上。更有甚者，滥用那种内容程式化、定型化、格式化的多媒体教学方式，课倒是热热闹闹，但这样的教学方式恰恰侵蚀着学生想象的空间，限制了学生对文本的鉴赏，而且过多的平面化的视听感受挤兑了文本教学的生存空间，使得学生心智活动变得肤浅。他们追求表面热闹，冷落了文本，忽略了教师主导，由此使文学教学本应具有的丰厚的人文精神最终流失，失落了新课标精神。
（3）唯自主化倾向。有的教师被舆论大势所迫，怕背上压抑学生个性和扼杀学生思维创新的恶名，放手将自主权交给学生，从备课、上课乃至作业批改全部交给学生，这种自主化倾向看似充分体现了学生的主体性，实际上是淡化甚至推卸了教师的作用，必然导致学生在文学认知层面上出现肤浅化倾向。
3.困惑三：外部评价机制制约了文学教学的进一步深化。
语文在当下的背景中表现了一种强烈的功利倾向，表现在文学教学中的就是：用测试来代替欣赏与领悟，文学教学中人文内涵的长期熏陶、浸染过程为短平快式的机制训练所代替。文学被废置或被切割成零乱的碎块，其结果是人文价值、人文底蕴的流失，充满人性之美的文学变成了应试的试验品。其次，对文学作品教学的评价方式存在着标准化倾向。文学作品的教学应是一个学生在教学情境中不断获得体验的动态过程，其课程意义的评价应以学生的真实感受为主要来源，以不断生成、变化的情感体验为重要的价值形态，这是一个综合的整体的系统。然而，如今文学教学评价已异化为对知识的评价，追求标准化。本来以文学名著为载体，是要达到提高学生的的文学素养和审美能力，以升华其精神、完善其人生境界为目的；而很多教师却将文学作品演化成ABC，把完美的审美形象分解成零碎的应试训练素材，用生硬的、板滞的连原著作者都莫名其妙的问题来测试学生。这无疑是舍本逐末之举。最后，行政社会的评价制约着许多教师，他们不敢用文学教育那“中药式”远期效果来儿戏自己为生存而作现实思考的处境。于是，素质教育轰轰烈烈，应试教育踏踏实实，这是不争的事实。
（二）建议与对策
面对这么多的困惑与无奈，笔者认为应从以下方面入手，使文学教学获得其应有的价值与地位。
1.在文学教学中要加强诵读。美文必须诵读，可是走进当今语文课堂很难听到读书声了。唯理性主义的教学法戕害了文学固有的鲜活可感的原生态，使文学审美体验异化为一种走味失调的理性认识。殊不知诵读是生成语感的温床，是多重思维、多重感觉的实践，是冶炼语感的最有效的方式方法，非诵读不能感悟其语言美、音韵美、意境美。曾国藩说：“先之以高声朗读，以昌其气；继之以密咏恬吟，以玩其味。”叶圣陶先生也极力倡导“美读”，他认为：诵读不是单纯的看字的无思维活动，而是对读物的再理解和再体验。声音出口时所负载的思想情感比蕴含在文字之中或文字背后的思想情感更为可感。朗读既有再感受的魅力，又有再体验的动力，更有自我检验的活力，应该说朗读能够引导学生走向文学作品的更深的去处。诵读的关键是教师要对学生的诵读进行科学的指导，如纠正学生的读音，指导学生读清句读，读准节奏，理解作品的层意，粗知文章的思路，进而读出语气和气垫，读出作品的抑扬顿挫、跌宕起伏，读出作者寄寓在文章中的喜怒哀乐等。读的方式要运用灵活，不仅要求学生诵读，教师更要作示范性的诵读，课堂上可以时而齐读、时而自读、时而分组读、时而领读、时而沉思默读、时而纵情呤诵，多种方式交错进行，激发学生的兴趣，让学生在兴奋中愉悦地诵读。
2.在文学教学中要注重学生对文学作品的感悟。新课标注重个性化的阅读，要求学生充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。文学教学中的感悟是学生对文学材料（文学文本）的积极反应、联想、想象和理解，只有多加感悟，情感体验才得以加深，人格得以升华。
文学作品教学不能像某些实用性课程教学，凭严谨有序的理性思维耳提面命、口耳相传，就可以使学生获得客观精确的知识。它总是要求学生从自我感受入手，凭借他们个人体验和口味，达到对作品形象和意境等的深刻理解。文学作品中有些内容对学生而言，只可意会不可言传，如“红杏枝头春意闹”、“大漠孤烟直，长河落日圆”、“春风又绿江南岸”中的“闹”、“直”、“绿”字，一经来解剖，文学审美的韵味全无。教师应引导学生对语言文字进行积极、主动的感受体悟，与言语对象发生共鸣，体味言语对象表达的独特之处，做到引而不发；通过点拨、指导、启发，引导他们的感悟逐步由低级向高级发展。
从教学策略来讲，教师不应过分执著于培养学生悟性思维的目标，还应重视感性思维的训练和发展，在感性认识方面多启发学生。感悟首先是感悟文本，然后才是感悟生活，教学中要坚持“两手抓”，让学生凭借着感悟之舟驶出文学港湾，进入生活的海洋。
3.在文学教学中要立足于作品多元化理解。语文课程中丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，所以要逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力，提倡多角度、有创意的阅读，从而提升阅读能力。
文本的社会属性决定了文学教学的多元化理解，教师在文学教学中应鼓励支持学生去尽可能地开发这些文学文本，提升他们多元的鉴赏能力。强求统一理解、单向理解不符合文学教学的功能，同时也扼杀了学生的创造性和认识的积极性。应当鼓励学生见仁见智地从文学文本中找到属于自己的特殊感悟，也可以结合自己的生活体验进行合理的假设推理甚至想象。
当然，如果一味地提倡个性而让学生天马行空，不给予学生适当的点拨和引导，那他们对文本的解读恐怕大多数只能停留在肤浅的层面上，甚至有时是错误的。如有的教师在分析如何认识阿Q的精神胜利法时，居然对学生提出的“阿Q精神胜利法从某种意义上说是有积极作用的，这是一种值得鼓励的一种乐观的生活态度”的说法表示认可。作为教师，切不可让学生漫无边际随便解读，切不可让新课标的多元解读成为所谓教学民主的幌子，更不能成为自己教学的绊脚石。要反对将自己对文本理解代替学生自身体验与判断的一元解读，同时也反对为了创意而不尊重文本任意建构文本的伪多元解读。既要尊重学生对文学作品作的多元反应，又要注重教学内容的价值取向回归文学的潜在价值理念。
如果文学教学能多做思考，勇敢探索，相信文学教学是能走出目前应试的“瓶颈”，营造出生机盎然的绿色语文教育生态环境。
参考文献：
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