首页 -> 2008年第4期
让语文课堂书声朗朗
作者：樊瑾予
然而，纵观现在语文教学活动，对朗读的关注实在太少，普遍存在着学生与文本的接触交流不够，尤其突出的是严重缺乏有声阅读。即便是不少观摩课、展示课，给人感觉也是授课教师制作课件的多了，指导学生朗读的少了；学生观看电视画面的多了，集中精力阅读课文的少了；师生对话、生生对话的时间长了，师生与文本对话的时间短了，甚至没有了。这是一种本末倒置的不正常现象，共同反映出一个问题，那就是没有认识到有声朗读在语文课堂教学中的重要作用。
在语文阅读教学中，对朗读教学把握的偏失之处主要表现在：
首先，朗读的地位无足轻重，它常常成为讲课的点缀和附庸：时间有多，朗读来凑，朗读是补白者；观摩课，朗读是表演者；需要起承转合，朗读又成为过渡和衔接者。朗读，似乎永远是语文课堂中可怜兮兮的配角。
其次，朗读内容失衡，形式单调。一般：散文、诗歌等文学作品享有被朗读的权利，说明文、议论文、应用文则统统靠边。大合唱式的齐读一统天下，到了公开课、观摩课，“成竹在胸”的朗读水平高的学生表演独唱，至于课堂里的绝大多数学生则被冷落，无法品尝朗读的倾心投入带给他们的语文学习的快乐。
再次，朗读指导乏术，朗读水平低下，这是令人忧心忡忡的现状。有的语文教师本身朗读素质不高，又缺乏一定的理论积淀，无论是感性还是理性，都无法给予学生指导。常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这一部分”或“把××语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能溶“导”“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。指导的乏而无力直接导致了堪忧的朗读水平状态。
因此，语文教师能做、而且应该做的是为朗读教学正名，恢复它在语文教学中应有的地位，认识朗读对再创作、强化记忆、感化、熏陶、审美、语感的诸种功能，实现它的本位价值。
朗读是一种传统的教学方法，是我国传统语文教学中的精华，是帮助学生品味各篇佳作、培养语言功底的最佳方法之一。旧时的教师并不一味地讲解字词的含义，分析课文的内容，总结文章的谋篇布局，只是要求学生反反复复地朗读背诵。而学生的语文知识和理解力如何呢？他们往往可以对所学的东西信手拈来，出口成章，可以即兴赋诗作文。其实这并不奇怪，他们是在反反复复的读和记中，加深了理解，加强了记忆，丰富了知识，从中悟出文章的真谛，转化成了一种活的知识，一种驾驭和运用的能力，这也许就是“熟能生巧”的道理所在吧。从中我们可以得到借鉴：语文教学要抓语言，语言教学要抓语感，语感教学要抓朗读。朗读是心、眼、口、耳并用的一种学习方法，是入于眼、出于口、闻于耳、记于心的过程，是把诉诸视觉的文学语言转化为诉诸的听觉的有声语言的活动。
朗读有助于优化语感，很多高深的内涵确确实实是读出来的、品出来的。苏轼在《送章惇秀才先解西归》中就写过：“旧书不厌百回读，熟读精思子自知。”朱自清先生也曾指出：在语文教学上，在文艺的发展上，朗读都占着重要的位置。朗读教学，它牵引的是学生的眼、口、耳、心，它激发的是学生全部的注意力和创造力，它可让学生走进文本，靠近作者，在与文本、作者零距离的接触中，享受没有任何干扰与预设的诗意烂漫的语文生活。
那么，在语文教学中，如何对学生进行有效的朗读训练呢？笔者在教学中作了一些尝试，通过反复践履，收到了良好的教学效果。
1.朗读教学中要让学生有节奏意识。在朗读中，在基本理解课文思想情感的基础上，以不同节奏的轻重缓急来表达课文中的思想情感，是朗读教学中的重要内容。这就要求语文教师要让学生具有明确的节奏意识，了解和逐步掌握朗读情感激越时节奏的加快、声调的昂扬，情感悲戚时节奏的舒缓、声调的压抑，尤其要让学生了解和把握适当的停顿在朗读节奏中的重要意义，对于节奏的把握既不能过于夸张，要与生活基本吻合，又不能太随意过于生活化，适当的表演性的节奏有利于情感的表达。
在学习苏轼的《石钟山记》时，要启发学生了解和把握作家对于石钟山名字来历考察的思路，苏轼先是对郦道元、李渤关于石钟山山名来历说法的怀疑，后乘船亲自来到湖口考察，在月夜见大石侧立如猛兽奇鬼，听惊鹘叫声若老人咳且笑，亲见波浪涌入“空中而多窍’的石穴罅中发出奇妙的声音。可引导学生在朗读中以不同的节奏表现作家不同的情绪。以舒缓而质疑的语调朗读苏轼对郦道元、李渤之说的怀疑，以平实、坦然的节奏朗读苏轼月夜到湖口考察之举；以惊恐忐忑的节奏朗读苏轼见大石如兽似鬼、闻鹘叫声若老人咳且笑时的心态；以“原来如此般”的明朗节奏朗读苏轼亲见亲闻风水相吐石穴罅发出声音的心境。在朗读“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎”时，要求学生注意问题反问语调的肯定性节奏，以强调文章的主旨。文章最后写道：“余是以记之，盖叹郦元之简，而笑李渤之陋也。”此时，应让学生注意句中表现出的作家的得意与傲气，让学生以亲历者的心态一叹一笑，在节奏的抑扬顿挫中表达出作家目见耳闻的勇气与踏实。
2.朗读教学中要让学生有角色意识。中学语文课文有不少文章中有不同的角色，文中角色感人的语言，只能通过生动的朗读，才能把深刻的含义和丰富的感情传达出来。在教学中，努力启发学生具有角色意识，启发他们去揣摩体悟角色的思想和情感，甚至让学生分别扮演不同的角色进行朗读，既提高了学生朗读的兴趣，又加深了学生对课文的理解，使学生在具有角色意味的绘声绘色的朗读中心领神会，从而取得教师分条缕析细致讲解难以收到的效果。
《荷花淀》是一篇充满诗情画意的作品。作品中的水生与水生嫂是抗日代表，可要求学生分别扮演作品中的这两个人物，要求他们注意小说中的性格与感情，尤其注重感情的变化：开篇水生嫂编席子等待丈夫回家时，表面的平静内心的焦灼。水生告诉妻子要到大部队上去时，水生嫂平静言语中的依依不舍。丈夫们走了后，女人们表面的不在乎与内心的牵念，遭遇到日本人的大船时的惊恐，见到伏击日本兵获胜后的丈夫们的惊喜。要求学生朗读旁白时注重人物的内在心态，朗读水生的话语时注重为抗日而舍弃家庭的执著，朗读水生嫂的话语时注重其内的依恋。在对于不同角色的分析中，通过分角色朗读，使学生更好地了解课文的内涵，把握了人物的性格和心理，也感受到文章诗情画意中所呈现出的革命乐观主义精神。
3.朗读教学中要让学生有问题意识。朗读是理解课文的一种有效手段，多诵多读，不但能提高学生的口头表达能力，也有助于发展学生的思维能力，这种思维能力的提高常常基于朗读教学中问题意识的培养。在教学中，教师除了指导学生朗读，同时还应启发学生思考问题，让学生在朗读在基础上用自己的语言提出问题，回答问题，这对于提高学生的思维能力，具有十分重要的实践意义。
鲁迅的《纪念刘和珍君》是一篇愤世之作。鲁迅以满腔悲愤悼念刘和珍，控诉反动派凶残卑劣的暴行。在教学中，要求学生带着感情朗读，把握作家情感的起伏，对于刘和珍等烈士的挚爱和崇敬的心情，以及对于反动派的怒不可遏的愤懑。可启发学生在朗读中思考问题，提出问题。有的同学提出：“为什么鲁迅写文章纪念刘和珍，却一再说‘可是我实在无话可说’，‘哪里还有什么言语’？”于是让学生在朗读中注意课文中前后的逻辑关系，注意这两句话的语境。有学生就回答说：“这两句话的中间，鲁迅写道：‘我只觉得所住的并非人间。四十多个青年的血，洋溢在我周围，使我艰于呼吸视听’，这两句话为愤激之语，一方面说明鲁迅对于反动派的血腥屠杀甚至感到意外，另一方面表达了鲁迅对于这么多好青年的被屠杀感到震惊，既表达了对于逝者的无限惋惜，又表达了对反动派的无比痛恨。”一问一答中，学生更好地了解了课文的内容，把握住作者的情感。
总之，文学的部分生命就在声调里，只有朗读才能完全领略它的味道。语文教师要从思想上端正对朗读的认识，积极参与朗读实践。