首页 -> 2008年第5期
中学语文教学个性化阅读刍议
作者：张 鹏
[关键词]语文教学 阅读 感受
阅读过程是阅读个体的感悟和体验建构的过程，是一种再创造，带有强烈的个性特征。长期以来，阅读教学过程中统一的要求、统一的指导压抑了学生个性的发展，忽视了学生的个性差异和学习潜能，使得阅读教学缺乏灵动与生气。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析来代替学生的阅读实践”。《全日制普通高级中学语文教学大纲》指出：“要大力倡导自主、合作、探究的学习方式。应重视学生的实践活动，尊重学生的个体差异，引导他们选择适合自己的学习策略” 。要“尊重学生的个体差异”就不能不重视学生的个性化阅读所带来的差异。“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，一部《红楼梦》，“经学家看到了《易》，道学家看到了淫，才子看到缠绵，革命家看到了排满，流言家看到了宫闱秘事”（鲁迅语）。只有在大力张扬个性化阅读教学的基础之上，充分挖掘阅读主题，才能使之丰腴厚实。
（一）个性化阅读是一种自主性阅读
理想的阅读境界是什么？它应该是一种带有个性化的选择与吸收的过程。只要对生活中的阅读现象稍加观察，就会发现每个人都有自己的阅读个性。由于以往填鸭式的教学，学生习惯于被动接受教师的现成结论，没有意识到自己是阅读的主人。在阅读中教师更要善于营造一个有利于阅读主体情绪化的氛围，使其成为自觉主动的行为者，而不是教师活动的追随者。要让学生自主选择适合自己的阅读方式，可以放声朗读，可以展开争论，可以动手操作，也可以进行游戏表演，调动多种感官，全方位地感受并理解阅读材料所包含的信息与意蕴，从而获得独特的体验，生成和创作新的意义。比如学习《黄山奇石》，引导学生感受黄山奇特而壮观的景象，如果让学生用自己的语言描述自己看到的、想象中的景象，有的学生能流畅地表达自己所想的，但多数学生看到了，也想到了，可是表达的效果并不佳。是不是可以允许不同的交流方式呢？愿意口述的可以口述，想通过感情朗读的也可以，根据黄山风光录像，设置一个旅游情景，让学生莱当一回导游，写一首稚嫩甚至不算诗的小诗，画一幅比课文描写更美的黄山奇石图，难道这些都不可以吗？教师给学生留下了自由开掘的空间，而个性化的交流方式则激活了学生各富色彩的智慧，他们选择其一，自由演绎，让个性尽情展现，潜能从容释放。
教师还可以适当引导学生自主取舍阅读对象。学生是学习活动的主体，教学中教师应给学生自由活动的时间和空间。学生自主取舍学习对象，学生感到很轻松，能利用自身有时发挥自身的潜能，有利于促进学生的个性发展。例如一位老师在教《落叶》一课，文中写了“树叶落落在地上”、“树叶落在沟里”、“树叶落落在河里”、“树叶落在院子里”四段，结构差不多。教学中，教师让学生选定一个感兴趣的段落进行学习，掌握学习方法，然后让学生自由取舍一两段加以细细体味，取得良好的学习效果。
（二）个性化阅读是一种体验性阅读
在阅读活动中，教师要充分尊重学生的自我体验，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不能把教师个人的理解和体验强加给学生，教师要该改变过去教师以绝对权威的角色主宰课堂的局面，要成为学生阅读活动中的合作伙伴，要学会倾听，激励学生勇于表现自我，大胆发表自己的见解，张扬自我的个性，要引导学生尊重阅读体验，进行个性化的阅读交流。否则，个性化阅读无从谈起。文章不是无情物，每篇文章中都涌动着作者生活经验的积累，人生情感的抒发，人格精神的建构。阅读也不是无情物，如果没用情感的参与，思想的交流入乎其中，便没有真正意义上的阅读。而这种沉潜到语言深处的涵咏体味，靠“理解”是不能实现的，必须靠“感悟”。我们读书往往能得意忘言，抛其形而得其神，就是因为这个原因。因此，学习语文必须摒弃繁琐的分析，走“感悟体验”之路。教师必须给学生提供充分的心理自由和阅读时间，创设情境，让学生去“感”去“悟”。记得在教学《槐乡五月》一文时，有这样一个句子“……清香、浓香、醇香……这时候，连空气都香气扑鼻，整个槐乡都沉浸在香海中了。”无一不在渲染槐花的芳香四溢。香，本来就是一个抽象的事物，只有和学生的体验挂钩，激发学生的个性理解，才能真正领略到文本的内涵。故而，要紧扣“沉浸”二字做文章，让学生联系生活体验来说说自己在什么情况下也曾经“沉浸”在某种味道里。学生有的说妈妈在房间洒了花露水，房间就都是香的了；有的说家里的桂花开了，还没走近就被香气包围了。有的说夏天家里喷了杀虫剂，那种味道很久都不能散去……给学生提供自由发表独特见解的言语空间，让学生各抒己见，学生的思维更活跃，个性更飞扬。因此，教师要从有利于学生个性化阅读的角度改革传统的教学方式，摒弃“满堂灌”、“一言堂”的教学方式，充分利用多种教学手段，营造良好的阅读与交流的氛围，引导学生自主探究，建构学生之间的平等对话意识，使学生在一种自由而和谐的氛围中深入体验，畅所欲言，充分表达。
（三）个性化阅读要根植于文本而超越文本
面对文本，读者也是作品创造的积极参与者。与作者的地位和作用相当，读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程。任何阅读都不能是“清白的阅读”，都必然加进读者自己的“前理解”，因此，任何读者理解到的意义都不完全等同于作品原来的意义，而且不同读者面对同一作品所理解到的意义都不可能完全一样。还记得读完《普罗米修斯盗火》这篇课文后，笔者让同学们自己评价一下故事中的宙斯。有学生说：“宙斯是个残忍而没有同情心的暴君。普罗米修斯盗火是为了人类能过上光明和温暖的生活，但宙斯却狠狠地惩罚了他，真是是非不分，外加心狠手辣。”可也有学生的回答出人意料：“我觉得这样评价宙斯不公平。虽然普罗米修斯盗火是为了人类，但他毕竟触犯了天规，既然是触犯了天规，那宙斯惩罚他也没什么不对。如果宙斯不惩罚普罗米修斯的话，其他神可能会觉得破坏天规也没什么大不了的，那宙斯还怎么管理天庭呢？”很显然，对于这个人物学生有不同的看法，教师不需要做简单的肯定或否定，而应该跳出定向思维的藩篱，开掘丰富多彩的结论，引导学生在与文本的再次对话中、在师生互动的评价平台上丰富文本和自我，逐渐接近、认识事物的实质。在阅读教学中，教师要善于引导学生与文本进行个性化对话，重视学生情感的融入，让学生愉悦地读，快乐地读，从中感悟作者的思想感情，与作者心灵交汇，产生共鸣，让学生向受到审美的乐趣。教师要引导学生，通过文本进入一所所“精神家园”，进入一座座民族与世界、古代与现代思想文化的宝库。例如学生读了屈原，就会感到自己的卑琐；读了陶渊明，就会感到自己的势利；读了李白，就会感到自己的狭窄。这种对“卑琐、势利、狭窄”的自责心理就是与文本中屈原、陶渊明、李白的“高尚”、“淡泊”、“豁达”对话的反观效应。学生在文本中有声、有色、有思想、有韵味的语言世界里流连忘返，透过美的语言窥见了美的心灵世界。不知不觉中，学生就会发现自觉变了，变得比昨天更智慧、更善良、更宽容，变得比昨天更复杂也更单纯，更聪明也更天真。
阅读一篇篇的文学作品，就是进行一次次的精神探险。教师要善于引导学生以新奇感、神秘感、无畏感走进一个个文学“迷宫”，迈进一座座文学“殿堂”，探索一块块文学“新大陆”，引导学生探究性、创造性地解读文本，可以根据学生需要，因文而异，适当地切换阅读视角。引导学生的创造动机，使学生凭借语言文字，对课文涵咏、体味、思考，读出疑问，读出新意，读出他人未曾有过的感悟和新异的结论。在《最大的麦穗》教学中，苏格拉底“以麦地当教室，以麦穗当课本”，“他不是直接告诉学生一个道理，而是让学生体验，悟出人生道理”，“他讲得少，引得巧，效果好”，“但他的教学中没有注重爱惜粮食得教育。”这些都是学生创造性阅读的成果。
新课标强调，“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受、体验和见解”，因此，在教学中鼓励学生积极参与个性化阅读，才能使阅读教学成为学生获得人生感悟的最佳途径。