首页 -> 2008年第5期
文言文教学要注重体验性
作者：万小亚
可文言文似乎成了被新课改遗忘的角落，时至今日，大多数教师采用的仍是“朗读—翻译—简析”的机械模式。大多数学生对文言文的学习不感兴趣，课堂气氛沉闷，无体验或体验肤浅。怎样扭转这种局面？笔者认为，只有在教学过程中，切实贯彻新课改精神，多给学生体验的时机与快乐，才能激发学生学习文言文的兴趣，教学才能取得事半功倍的效果。下面结合课堂教学谈谈具体做法。
（一）探源溯本法
文言文教学一般都会涉及词语的意义，大多数老师都重视疏通文义，扫除语言障碍，可老师的翻译讲解只限于“学生读懂”，可阅读还讲求“体验”。若能适当涉及词语的本义和源头，探源溯本，往往能揭示出古汉语词汇中蕴含的文化信息，从而开阔学生视野，激发探究的热情。
在教《论语十则》中“学而时习之，不亦说乎”一则时，书本上对“习”字解释为“复习”。学习时，让学生结合自己实际谈谈对这句话的理解，有一个学生提出了质疑：学习并且时常复习，就一定快乐吗？他的看法获得了不少同学的共鸣，也引起了笔者的思考。笔者参照了中央音乐学院赵世民教授的观点，追根溯源，对“习”字作了另一种解读。甲骨文“习”字从羽从日，其本义是指鸟不断地练飞，引申开来，就是“不断实践”。整句话告诉我们：学习知识了，更要去实践，知行合一，不也很快乐吗？……对“习”字的这般解读，开阔了学生的视野。在对教材的质疑和汉字的考究中，学生对古典文化的体验是深刻的。
再如《报任安书》：“太上不辱先，其次不辱身，其次不辱理色，其次不辱辞令，其次诎体受辱，其次易服受辱，其次关木索、被箠楚受辱，其次剔毛发、婴金铁受辱，其次毁肌肤、断肢体受辱，最下腐刑极矣！”学习这段话时，笔者没有只翻译，而是向学生提出：为什么司马迁将“剔毛发”看得比“关木索、被箠楚”所受的耻辱还要重？在点拨这一问题时，也是溯本求源，引导学生从汉民族的文化心理来解答。《说文解字》：“发，根也。”头发于人体，就像须根于草木。这是因为人出生时头朝下先出，这与植物的根在最下部，是细丝很相似。因此，在古人的心中，头发是人的根本，至为重要。正常情况下，汉民族的先民终生不剪头发。《孝经·开宗明义》也有“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。”的表述，可见，身体发肤于人的重要性。知道了这些，就不难理解古人20岁举行成人礼时为什么需要“冠（套住头发的头饰）”来约束，以及《伶官传序》中庄宗“誓天断发，泣下沾襟”的悲烈。
在对文言文的探源溯本中，古代的文化传统、礼节风俗以及先人的智慧很自然地让学生摆脱了枯燥，得到了感悟，习得了文化，何乐而不为呢？
（二）生活体验法
北师大教授于丹在接受“面对面”采访时，提到儿时的一段经历：一个百花争艳的春天，父亲带她去公园游玩，到了一棵树下，父亲停住了脚步让她看看这棵树：树上开满了花，花前蝴蝶飞舞，蜜蜂嗡嗡地叫着……当她充分感受到了春天的勃勃生机后，父亲告诉她这就是诗中描写的“春意闹”的情景。于丹的父亲联系生活，让女儿在快乐的体验中去认识诗歌语言的魅力，在女儿的心中产生了强烈的回响。文言文教学中，也能这样去教学生。
教学《〈论语〉十则》时，进入到了“质疑问难”的环节，有个学生提出问题：“‘岁寒，然后知松柏之后凋也’，‘后’是不是解释为‘最后’呢？”很多同学都同意这种解释，笔者没有立刻给出答案，而是让同学们调动积累，想一想。有个学生举手了：“‘后凋’应该理解为‘不凋谢’，根据我的观察，松柏是四季常青的。松还被誉为‘岁寒三友’呢！”他的回答正确吗？我让学生查一查工具书，这回，大家都记住了：“后”就是“不”的意思……这一教学小环节的处理，联系生活去探究，学生兴趣盎然，收效好。
再如教学《孙权劝学》，笔者设计了两个活动环节：①孙权劝学有何技巧？面对班上一个不爱学习的同学，你会怎样劝学呢？②文末写到“肃遂拜蒙母，结友而别”，试想：吕蒙若还是昔日的“吴下阿蒙”，鲁肃会吗？也有一些同学渴望与他人结友，却总是望尘莫及，他们该怎么做呢？ 围绕这两个活动，学生的表现非常活跃。文本的内容与学生的自身体验融为了一体，学生对文本的理解更深刻了。
由于文言文作品距离学生的生活遥远, 因此要调动学生学习文言文的兴趣，必须注意缩短文言文与学生之间的时空距离。运用生活体验法，让学生带着自己的生活体验和知识积累，走进古人的心灵。这样，能使文言课堂也有时代的活水流淌，使学生对文言文的态度从“敬而远之”到“近而爱之”。
（三）情境感悟法
情境感悟就是要创设“真切”的学习情境，激发学生对教学内容的感悟生发、情感共鸣，让他们与作者心灵相通，和文本交流，从而带动学生对字词和文本的理解，增强课堂的生动性和有效性。
教学《湖心亭看雪》一文，在引导学生欣赏文中第二段时，具体过程如下：学生先齐读，师生探讨“大喜曰：‘湖中焉得更有此人’”等句子的朗读。有学生提出“此人”会是什么人？一学生回答“高雅之人”、“知己”，并以“大喜”和“余强饮三大白而别”来佐证。接下来，老师设问：若要张岱回答此人，会怎么说呢？有学生抱拳作答：“幸会幸会。”学生的情绪已经被调动起来，接下来，又设置了两个讨论话题：①张岱与知己饮罢相别，问其姓氏，只答“是金陵人，客此”，未留地址，这是张岱的大意吗？揣摩一下他的想法。②文末，舟子说张岱“痴”，他会有怎样的表现？会生气吗？你能表演或描述出来吗？……多次语境的还原，让学生有了情绪体认，在阅读古文时也能如临其境，从而与文本发生深入对话，较好地理解了这位“痴人”的审美情趣和人生选择。
情境感悟还有许多方法。教学李清照的词《武陵春·风住尘香花已尽》，采用比较法创设情境，让学生把诗句与书本所附插图对比欣赏：插图能否很好地表达词的意境。比较中学生有思考：“日晚倦梳头”中的“日晚”是“太阳很高了”，李清照才想着去泛舟，怎么要画一个“月亮”呢？李清照丈夫早逝、国破家亡、文物丧失，愁苦实在很深，她的表情是否还要画得更凄苦一些？教学《出师表》，为了使学生更好理解诸葛亮“报先帝，忠陛下”的思想，笔者让学生查阅资料，了解“三顾茅庐”和“北帝城托孤”的背景，知道了背景，知人论世，就为学生走进文本奠定了情感基调。教学《核舟记》，我采用了演一演的方法创设情境，让三个学生分饰苏东坡、黄鲁直、佛印，并根据文本的说明进行表演，其他学生点评，在活动中，学生更好地理解了词语及雕刻家的高超技艺。
（四）读写互动法
俗话说：“读书百遍，其义自见。”诵读能增强语感，强化学生对文言文的体验。加强诵读，这是文言文教学的重要一环。诵读分许多种，有朗读、背读；范读、齐读、个别读、小组读；课前读、课堂读、课后读……老师可根据实际情况，尽量采用不同方法诵读，避免单调。
当然，文言文教学若能读写互动，借助个性化的写作，把文言文的情境嫁接到现实中，把古文与现代文有机连接，学生在“二度创造”的过程中，对文言的体验无疑会更深入。
教学《天净沙·秋思》，可以让学生展开想象，描写天涯游子的所见所思，这样的意境描写练习，重在领悟诗的内涵。教学《送东阳马生序》，可以让学生讨论对于宋濂读书勤奋、艰苦的看法，这种训练，重在吸取古人的智慧；也可以让学生动笔把本文内容概括为一个例证，证明“学习要刻苦”的观点，这种训练，重在化用材料。读《愚公移山》，可以引导学生用自己的语言改写故事，写出一点现代散文味，以练习语言，培养想象力；也可以展开辩论：愚公移山好呢，还是愚公搬家好？让学生辩证思维，学写论文。
在文言文教学中，开发课内资源，积极地进行有益的写作尝试，必将日益增强学生作文内容的文化味、语言的书卷气。