首页 -> 2008年第5期
课程与教学评价的主要模式
作者：曹秀峰
[关键词]课程 教学评价 主要模式
（一）目标评价模式（Objective Assessment）
目标(objective)评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。他认为，教育首先要把教育的总目标转化为可测量的行为目标，根据行为目的编制课程、编写教材和进行教学，然后根据行为目标进行评价。这种以既定目标为依据进行课程和教学评价的模式被称为目标评价模式。这种评价模式分为七个步骤：①确定教育目标或课程目标；②以具体行为和具体内容的方式阐述每一个目标 ；③确定使用目标的情景；④确定情景呈现的方式；⑤确定获取信息的记录方式；⑥确定如何赋分；⑦确定获得样本的手段。泰勒所提供的目标评价的七个步骤在今天也依然有参考价值。在实际的教学过程中，如果能规范地使用这七个步骤实施目标评价，就能较好地推进教学评价的进程。
泰勒在这一评价原理的基础上，结合课程编制的实践，提出了课程原理。我们可以把其课程原理概括为四个步骤或阶段：①确定目标；②根据目标来选择课程内容；③根据目标来组织课程内容；④根据既定目标评价教学结果。这四个方面和现在课程编制的步骤是吻合的，这进一步说明了现在的课程体制中在很多方面沿用了泰勒的模式。在泰勒看来，课程原理四个步骤中的前三个步骤，“从一定意义上说，已根据一些目标对学习内容作了初步评价”，“我们可以把这些步骤看作是评价中介阶段或初级阶段”。
（二）目标游离模式（Goal-free）
该模式是M. Scriven针对泰勒的目标评价模式而提出来的。Scriven认为，目标评价模式有很多弊病，其中最主要的就是泰勒提出来的“目标是预定的”这种评价理论，在遵循泰勒的目标评价模式，实施泰勒课程评价的七个步骤时，实现的预定目标是固定的，一般情况下是不作调整的，最后的评价是看目标理想化的实现程度。实际上课程在推进过程中会发生各种情况，具体到学校教学和课堂，学生的学习状况，整个发展的推进过程等等。这些方面的预期效果和实际效果之间会有各种不同程度的差异，从实践中可以看出，这种差异有时会很大。也就是说，既定目标在向前推进过程中的实际效果并不像预期的那样。Scriven正是认识到了这一点，才指出评价不应该放在教学计划上和对整个教学计划预期效果的检查上，而应该放在教学实施过程中的实际效果上。当然，这种实际效果还是要与预期效果进行比照的。
可见，目标游离模式实际上是对目标评价模式的一种反思和批判。但是这种模式仍是在目标评价的基础上对目标评价模式进行的调整，所以目标游离评价模式并不意味着完全脱离目标，它是在某种程度上游离目标而关注实际效果的一种评价方式。在承认泰勒的目标评价的同时，我们承认Scriven的目标游离评价模式对实际评价是有帮助的，它补偿了目标评价的不足，使评价更务实，更关注实际情况，更关注教学中的动态因素。
（三）CIPP评价模式
CIPP评价模式是一种课程推进模式，又是一种教学模式，同时还是一种评价模式。这种模式在当前的课程改革中越来越多地被教学实践者所认可，被看成是进行研究型学习和探究性学习的一个主要模式。CIPP模式指出，在教学实施过程中，要有情景、信息输入、过程推进以及成果的显示。由此D.L.Stuffebeam在评价领域中相应地提出了情景评价(context evaluation)、输入评价(input evaluation)、过程评价(process evaluation)和成果评价(product evaluation)，这就是CIPP评价模式。它主要是通过情景评价、输入评价、过程评价与成果评价这四个步骤，实现对各种信息的有效收集和分析，完成课程发展和整个教学的推进过程。可见，这种评价模式既是一个信息收集的过程，也是一个价值判断过程，同时是一个实施行动、进行调整的过程。它实际上是对于目标评价模式和目标游离评价模式的一种有效发展和改善。
（四）外显评价模式（Countenance Assessment）
“Countenance”在Langman Dictionary y of Contemporary English中解释为“your face and your expression”，在实际生活指面部表情和面部所显示的一些信息。外显评价模式由R.Stake提出，他的关键点是在收集信息进行评价的过程中重点关注外显出来的实际情况，并且对这种实际情况进行陈述。为此，Stake提出了收集信息的三个方面：
1.前提条件方面的信息收集。这些信息包括教师的实际情况、学生的实际情况、教学班的实际情况、所使用教材的实际情况以及所有这些情况的社会背景、学前背景等等。
2.相互作用（interaction）情况的收集。在实际教学情况中，教师和学生、学生和学生会产生相互作用。我们要对这些相互作用的信息进行收集，包括实际的课堂教学沟通，课堂教学中所发生的教学事件，学生所发生的学习事件，课堂上的气氛等等。
3.实际效果情况的收集。这些信息包括学生达到的实际效果，学生的实际态度，技能方面的实际效果，训练的实际效果，以及整个教学实施对于教师、学生等参与人的实际影响效果等等。
这种评价模式和目标游离模式有一个相似之处，就是更关注实际做到的，但这种实际做到的是以一种外显的方式表现出来的。对于实际进行的课堂和教学评价，要先看教学计划中所要求做的，然后再看观察到的外显的情况，通过比较进行外显评价。实际上，这种外显评价模式对课堂观察者具有很大启发性。因为外显评价模式特别强调外显，而课堂教学观察就是使用各种手段对课堂教学中显露出来的各种情况甚至细节进行收集，并用获取的次数、频度和各种其它数据来客观地说明这个进程的具体情况。可见外显评价模式也是一种过程评价模式。
（五）差距（Discrepancy Assessment）评价模式
M.Provus提出了差距评价模式。这种模式与外显评价模式具有某种类似的出发点，Provus认为，课程计划和课程实施不一定是一回事，虽然课程实施是在课程计划的指导下进行的，但实际是在学校教育中，在实际的课程推进过程中，课程计划并没有完全落到实处，并没有完全在课程的事实过程中体现出来，而且在课程发展的整个过程中都会出现一种差距。真正揭示课程计划所设计理想目标和实际表现之间的差距，对于课程评价来讲是十分重要的，差距评价的核心点即在于此。这种评价活动通过五个阶段，即设置阶段、装置阶段、过程阶段、产出阶段及效益分析阶段进行实施。
这种评价模式与前面的外显评价模式以及泰勒的评价模式，虽然在评价过程中各有侧重，但是基本程序大体相同。另外，这五个步骤既是评价活动的推进过程，又是信息收集和信息分析的过程，同时还是一种价值认定和判断的过程，这和评价六要素（方法、过程、信息、价值、目标和判断）是吻合的。
（六）CSE评价模式
CSE(Center for the Study of Evaluation)是美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价中心的一个简称，CSE提出了一种更加务实的评价模式，在美国得到了广泛运用。这种评价模式分为4个阶段： 对需求进行评估，对于计划的选择，形成性评价，总结性评价
上面大体谈了几种对有一定参考价值的评价模式。可以看到，这些评价模式虽然各有侧重点，但也有共同之处。概括起来，大致有以下几点：①评价是一个过程。②评价过程主要是对信息、数据和证据的收集。虽然信息收集的方法、侧重点和内容略有不同，但是信息收集这一点是相同的。③都有调控的因素。不论是过程性评价，还是形成性评价，亦或是其它评价，都是在过程中进行调控、修改和完善，是一个动态推进的过程。④尽管使用的步骤和关注点有所不同，但它们都从不同角度和程度考量所设置的具体教育目标系统与实际效果之间的差距。
参考文献：
[1]李静纯.英语教育评价通论[M].北京：北京教育出版社，2005.