首页 -> 2008年第7期
走出高中历史课改的误区
作者：郎文涛
误区一：课程“改革”等同教材“革命”
本省高中历史课改选用了“岳麓版”历史教材，这对具有 “人教版”丰富教学经验的中学一线教师是个很大的“冲击”，他们不得不抛弃过去的知识体系和一些熟悉的“人教版”语言，而潜心研究“岳麓版”教材。于是大家开始重新建构自己的“岳麓版”知识体系，开始研读“岳麓版”语言，深入探讨“岳麓版”教材的教学模式……然而，对于部分教师来说，课改只是一场教材“革命”，除却教材，其他一律避而不谈，其结果只能是“穿新鞋，走老路”。
这种误区形成的原因之一，就是部分教师认为课改就是“换教材”。然而，更换教材只是推进课改的一种手段，是希望教师借此机会充分洗脑，摒弃传统教学中的不足，以深化历史课堂变革。原因之二就是教师未能转变传统教学定势，依然唯“教材”至上。实际上，无论哪一版本教材都是围绕《普通高中历史课程标准》制定的，历史课标是统帅各版本教材的“灵魂”。也就是说，现在使用的教材既不是高考命题的范围，也不是学生掌握知识的唯一途径，而只是师生互动交流的媒介。
因此，课程改革决不是教材革命，教师必须由过去的“教教材”思想转变为“用教材教”的思想，依据历史课标对教材进行适度调整，删繁就简，以适应学生的发展需要。
误区二： 突出“主体” 却又忽视“主导”
教学案例：（课题－新中国外交）
教师采取学科研究性学习的方式来设计本课。课前布置三组同学，分别研究新中国在建国初期、20世纪七十年代和改革开放后期的外交策略、成就、影响。然后各小组在全班同学面前汇报本组研究成果。
师：（导课）历史经验告诉我们“弱国无外交”，那么1949年中华人民共和国成立以后，我们在生产力非常落后的条件下是怎样开拓我国外交局面的呢？中国在前苏联解体后，又是怎样坚定不移地走社会主义道路的呢？这些疑团，就让我们的研究小组一一给大家讲解。
生：分组汇报。
（学生事前查阅了大量资料，已有所准备。有的组讲外交故事，有的组采用外交发言人的形式，有的组模仿国际会议。学生汇报结束后，教师小结。）
师：（小结）今天，各小组汇报的非常精彩，同学们运用了大量的史学资料，并得出了小组独到的见解，可见同学们的历史素养很扎实。新中国的外交走到今日，历尽曲折，她向世人证明，民族独立则国独立，民族强则国强！
这节课非常“热闹”，因为学生的表演贯穿全课，这节课非常“华美”，因为教师的语言很精彩。然而，这节课的教学效果却并不如人意，因为学生只是在展现自我研究的成果，他们的历史观并没有与教师或其他组同学发生碰撞、冲突。学生只是对自己已经很熟悉的知识又重温了一遍。这样的教学徒具形式而不能落到实处，是教学的大忌！
学生“主体”是指学生在学习活动中处于主体地位，教师的教学设计要以学生为中心，而不是指学生在课堂上要占用大量时间。教师“主导”是指教师在课堂上要适时、适度、适当引导学生，形成正确的价值观、历史观、世界观，而不是课前编导、课上欣赏、课后点评。学生“主体”与教师“主导”应互为补充，互为融合，忽视哪一方面都是错误的。
误区三：“动态”媒体取代“静态”板书
由于岳麓版教材配备了教学光盘，提供了极其丰富的图文和影像资料，所以各校教师都充分发挥了主观能动性，借助集体备课等方式，制作了大量多媒体课件，然后教师带着U盘走进一个又一个教室，进行多媒体教学。课堂的教学趣味性不断增长，容量大大提高，然而教学效果却未能同步提升，原因就在于教师们陷入了以“动态”媒体全面取代“静态”板书的误区。
实际上，“动态”媒体与“静态”板书二者各有优势，不可偏废任何一方，如下图：
通过比较可以看出，虽然现代媒体板书在各方面都有明显的优势，但在“呈现特点”与“互动特点”两方面，传统的静态板书却有着不可替代的优势。它的“现场性”特点能够有效弥补现代媒体板书“预设性”过强的不足，而且还可以将知识重点进一步突出展示，陈列始终，让学生即使面对眼花缭乱的媒体展示，也不偏离教材重点，提高教学的实效性。因此，“动态”媒体不能取代传统的“静态”板书，它充当的是教学手段，是教材的注释与延伸，是“静态”板书内容的诠释与。
误区四：“专题”学习脱离“通史”体系
现行岳麓版教材按专题方式编撰，高一学生上学期主修政治文明专题史。但许多教师在授课过程中，却发现学生经常时空混乱，古今中外历史人物、事件经常混为一谈。
为什么会出现以上现象呢？笔者认为主要是教师在讲授新教材的过程中，陷入了“专题史”学习，脱离“通史”体系的误区。新教材在结构编排上，运用中国史与世界史交叉叙述的方式，再现政治文明发展历程，通过东西方历史的比较，探究政治文明发展规律，为今人提供借鉴。教材的主旨意图是明确的，编者动机是好的，但这并不意味着教师讲授时便可以脱离通史体系。
原因之一在于高一学生的历史知识储备不足以支撑专题学习。虽然高中教材相对于初中教材来说，具有一定的延续性，然而这并不等于学生的历史知识也是延续的。因为初中的历史课历来被学生认定为“小科”——升高中不需要考历史。在中考的巨大压力下，学生当然不会投入100%的精力在历史学科上，导致学生学到的历史知识成系列“片断”，没能形成 “通史”体系，而通史学习是专题史学习的基础，没有基础，侈谈“专题史”学习，无异于空中楼阁，因此，在教学中教师可略加补充“通史”知识，强化知识链条。如在讲述政治文明史第一单元——中国古代政治文明时，可先让学生掌握“朝代歌”，以便他们能够按照朝代更迭的顺序去把握历朝历代的政治措施。
原因之二是新版教材刻意淡化了历史分期，没有明确提出古代、近代、现代的分期，而“通史”体系所体现的政治、经济、文化三位一体、相互影响、相互制约的关系在新教材中却体现得并不明显，这十分不利于引导学生进行深度思考。政治文明必然带有时代烙印，比如中国的古代社会，小农经济是主要经济形式，因此需要强有力政权的保障，所以中央集权的政治体制才会在中国延续两千年之久；而西方是在商品经济推动下步入的近代社会，开放的市场经济要求“人”的解放，因此西方在近代大多形成了资产阶级民主政治体制。这就是时代对政治文明历程的影响，是一定时期经济、文化在政治历史中的体现。然而这些在“岳麓版”政治史教材中表现的却并不明显。对于教材的缺憾，教师应该及时调整，给学生交代清楚，鼓励学生从整体史观把握历史，在专题史中掌握事物发展的线性规律，在通史中把握事物发展的宏观背景，以便更全面、更深刻、更细致地解读历史。
以上四个“误区”的形成，暴露出教育理念与现实课堂教学的差距。在历史课堂上，我们要树立“用教材教”而非“教教材”的思想，摒弃教材至上的观点，研读历史课程标准，综合考量各版本教材；要对教师主导和学生主体地位有正确的认识，从而真正实现“教师教”与“学生学”的有机结合；要树立信息技术与历史学科“整合”思想，将“静态”板书与“动态”媒体有机融合在一起；要树立“专题史”与“通史”互补思想，在“通史”平台上，建构“专题史”知识体系。只有这样，才能走出误区，推动高中历史课堂教学的变革，从而推动历史教学水平更上一层楼。